在矛盾中自檢與突圍——未來教育家對職業(yè)價值的堅守和追求

任榮輝

遼寧省沈陽市教育研究院副院長

一個時期以來，每當(dāng)我們用設(shè)計好的方案去解決教育所面臨的各種問題而難以突破時，往往會自覺或不自覺地成為指責(zé)或被指責(zé)的一方。有一種指責(zé)是：現(xiàn)在的年輕教師，職業(yè)倦怠感嚴重。

而對于很多老師而言，職業(yè)倦怠無關(guān)道德，而是一種疲憊、厭煩和創(chuàng)新缺失的工作狀態(tài)?；谶@樣一種判斷——倦怠源于現(xiàn)實矛盾的擠壓，筆者力求與年輕的教育界同仁一道自檢與共勉。

把矛盾理理清楚

如果不從結(jié)構(gòu)布局及人才培養(yǎng)方式等方面描述“教育”所面臨的矛盾，而是基于工作環(huán)境去尋找，我們可以理出“教師”的矛盾如下：

1. 理論模型與教育實踐的矛盾

從國家的規(guī)劃綱要到學(xué)校的行動計劃，從十余年前的課改方案到新一輪的實施細則，大政、小政都把教育描繪得十分美好和盡可能地清晰。然而，除了學(xué)校布局和硬件條件等物質(zhì)層面的改進之外，在趨近于現(xiàn)代化的外殼之內(nèi)，教育教學(xué)活動并沒有向理論模型大踏步地前進。僅以十年課改后學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)這一最可測的指標(biāo)來看，大家公認“越改越重”。基礎(chǔ)教育被人為地割裂成若干“塊”、 “段”，素質(zhì)教育只是特定的“塊”、“段”的事，大多數(shù)教育實踐還沒有突破“應(yīng)試”教育的營盤，教師有強烈的被“裹挾”感。

2. 專業(yè)標(biāo)準與社會標(biāo)準的矛盾

盡管我們現(xiàn)在還沒有構(gòu)建起全新的評價體系，但在實踐上已出現(xiàn)了豐富多彩的評價改革案例。不幸的是，這些生機勃勃的改革實踐大多受到社會的冷遇，甚至有些還釀成了“事件”。在中高考暫不可能失去其選拔屬性的時候，專業(yè)標(biāo)準與社會標(biāo)準很難良性互動。更糟糕的是，在社會情緒的壓力下，教育行政部門的評價標(biāo)準反復(fù)搖擺，不同階段學(xué)校之間相互指責(zé)。作為教師，常常陷入左右為難的矛盾之中。

3. 教育規(guī)律與現(xiàn)實行為的矛盾

由于多年的積累，很多教育陋習(xí)充斥教育實踐，甚至將陋習(xí)當(dāng)經(jīng)典的現(xiàn)象不在少數(shù)。按照教育基本常識、基本規(guī)律來進行教育教學(xué)行為，不得不需要強有力的行政手段來推動。比如，控制學(xué)生在校時間、家庭作業(yè)量等，只有靠“自上而下”的管理思維才能起到顯著效果。但是，在這種情景下，教育規(guī)律常常被隨意解釋，“自上而下”的管理可能掩蓋教育教學(xué)行為本身的復(fù)雜性，用運動代替規(guī)律，行動難免搖擺。

4. 有效教育與無效付出的矛盾

單從課時量等基本指標(biāo)來看，我國教師的工作負擔(dān)并不很重，但大家確實很累。除去大班額等因素以外，恐怕還和教師要付出相當(dāng)多的無用功有關(guān)。尤其是近年來，各種評估、驗收層出不窮，每次評估、驗收都是一次材料大戰(zhàn)?？陀^地說，近年來的評估驗收，給學(xué)校帶來很多實惠，助推了教育的跨越式發(fā)展，但廣大一線教師對評估、驗收卻是又愛又恨，主要是難以容忍的無用功太多。

5. 階段成長與方向缺失的矛盾

目前，教育總體上彌漫著浮躁情緒，有些浮躁是學(xué)校布局調(diào)整、教師交流等改革措施的衍生品，有些是職業(yè)價值觀偏離的產(chǎn)物。在教師層面，涌現(xiàn)出來的先進典型大多是“蠟炬成灰淚始干”式的。教育行業(yè)不同于其他生產(chǎn)或服務(wù)領(lǐng)域，教師的創(chuàng)造性勞動不能獲得現(xiàn)實利益的回報，于是，集體性質(zhì)的行風(fēng)問題、個人性質(zhì)的師德問題屢禁不止。在教師職業(yè)成長的關(guān)鍵期，出現(xiàn)靜不下來、潛不下去的方向迷失感。

坦坦白白地自檢

上述基于教師工作環(huán)境的矛盾梳理，多少有些“怨天尤人”的味道，所以，我們有必要進行一次坦坦白白的自檢。

1. 我的教育教學(xué)是否越來越功利性

我們常用“考什么、教什么”來概括教育的功利性，未免過于粗糙和宏觀，請允許我列舉一些“高效”的功利性教育教學(xué)行為。一是嚴格的“預(yù)設(shè)式”教學(xué)，教學(xué)的展開以學(xué)生配合教師完美演示教案為主要形態(tài)；二是高度統(tǒng)一的學(xué)生活動，如一個班（當(dāng)然也可能是一個年級、一個學(xué)校）統(tǒng)一學(xué)習(xí)一種樂器，氣勢如虹；三是突擊式“素質(zhì)”教育，如把實驗教學(xué)安排在測試前一周時間集中上，停課背誦“守則”等；四是用高度凝練的間接經(jīng)驗提高“效率”，如用口訣代替學(xué)生探究過程；五是通過教師的態(tài)度自然地表達取舍的指向，哪些是只說不做，哪些是不說也得做，哪些是這樣說那樣做。凡此種種，不一而足。

2. 我對素質(zhì)教育思想是否深信不疑

時至今日，鮮有質(zhì)疑素質(zhì)教育思想的。然而，我們真的深信不疑嗎？如果深信不疑，我們在全面踐行嗎？筆者的判斷是：基本接受，有所不為。曾有人拋出一個很尖刻的評價指標(biāo)，即看看基礎(chǔ)教育的從業(yè)者對自己孩子學(xué)習(xí)的態(tài)度，結(jié)果很多人被戴上“偽素質(zhì)教育”的帽子。如果有人判斷自己不是一個完全的素質(zhì)教育者，也許這是一個有科學(xué)態(tài)度的誠實的人。

3. 我是否一直堅持學(xué)習(xí)來充實自己

我們都懂得學(xué)習(xí)的重要性。但請試著回答：是真學(xué)習(xí)，還是偽學(xué)習(xí)？是深學(xué)習(xí)，還是淺學(xué)習(xí)？是系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，還是應(yīng)急性學(xué)習(xí)？是文化性學(xué)習(xí)，還是知識性學(xué)習(xí)？是素質(zhì)性學(xué)習(xí)，還是應(yīng)試性學(xué)習(xí)？應(yīng)試教育不僅讓孩子們陷入題海，也讓有的教師繞開經(jīng)典，繞開常識，去讀“秘笈”、編材料。于是，網(wǎng)上搜索成了偽學(xué)習(xí)、淺學(xué)習(xí)的工具，為了做課題、寫論文應(yīng)急性地翻翻書。

4. 我是否具有敢講真話的業(yè)務(wù)品質(zhì)

關(guān)于“教育是否在無意之中教孩子說了好多假話”，暫不討論，這里主要針對教師的“業(yè)務(wù)品質(zhì)”進行如下追問。一是能否確保教學(xué)“不做假賬”？即明白地知道完成教學(xué)內(nèi)容的最佳或較佳投入產(chǎn)出比，不透支投入，不虛夸產(chǎn)出。二是能否在教學(xué)研究中尊重規(guī)律？即明確地描述教育教學(xué)現(xiàn)象的因果關(guān)系，而不是想當(dāng)然地進行虛假推理證明。三是能否在同伴交流中坦誠相待？即在校本研修的平臺上恰當(dāng)?shù)刂赋鐾榈膯栴}，不保留地分享自己的經(jīng)驗。四是能否“不唯書，不唯上，只唯實”？即能有效化解違背規(guī)律的習(xí)慣做法對日常工作的干擾。

5. 我是否具有面對可能失敗的勇氣

當(dāng)某種探索不被世俗價值觀所接受，被貼上“失敗”的標(biāo)簽，我們還能堅持走下去嗎？一些人選擇解釋，進而被修改，回歸“正統(tǒng)”；另一些人則將之視為難得的機遇，迎難而上。細數(shù)十年課改歷程中產(chǎn)生的草根專家，哪一位不是從被指責(zé)的荊棘中突圍出來的？教改實驗不是在試管里做的，其開放、可控的學(xué)術(shù)品質(zhì)可以讓探索者在最短的時間節(jié)點上發(fā)現(xiàn)問題，有效應(yīng)對，并在應(yīng)對中變得聰明。

突圍路在何方

我們坦白地自檢，目的不是要檢討自己，而是要集合一批頭腦清醒、肯于鉆研、志向遠大、勇于突破的新一代職業(yè)教育人，共同闖出一條事業(yè)成長之路。

1. 觀以遠，察以近，做明白的職業(yè)人

做明白的職業(yè)人，應(yīng)努力具有：跨越空間的國際視野、穿透時間的理論修養(yǎng)、觸感大師的信息通道、觀摩典型的方便窗口、理解同伴的校本平臺、觀察學(xué)生的定力耐心、反思自我的生命習(xí)慣，等等。面對國際同行的實踐，我們每個人都在進行比較研究，如果研究之后是一聲嘆息或一概拒絕，研究就是無用功。

有一種成長就是在借鑒中實現(xiàn)的。近年來，美國教師雷夫的第56 號教室讓大家耳目一新，其實雷夫和我們的工作環(huán)境何其相像，希望年輕朋友們不要輕易被二手詞匯左右，更不要看輕經(jīng)過時間檢驗的經(jīng)典。當(dāng)今的名師、典型，乃至我們的同事，是我們良好的互動對象和提高研究效率的依賴，理解了他人，才能真正明白了自己。

2. 信以恒，行以堅，做執(zhí)著的職業(yè)人

要成為教育家，終生從教是前提。試著分析一下未來教育家的成長環(huán)境：其一，中華文化具有滋養(yǎng)教育家成長的豐富營養(yǎng)，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)體系相結(jié)合，教育家成長的文化根基可謂得天獨厚；其二，大量的實踐難題歷練教育家，解決實踐難題可以說是教育家成長的臺階。當(dāng)下每年有成千上萬的教育科研課題結(jié)題，實驗結(jié)果有用的不多，但很多題目是有價值的，在等待著有緣人；其三，社會呼喚新一代教育家的誕生。且不說學(xué)生的感受，多少位家長已怨聲載道，功利性教育正在被受服務(wù)人群所拋棄，社會在期盼未來教育家快些成長；其四，未來教育家的后備人群穩(wěn)定而充實。良好的政策環(huán)境、工作環(huán)境、社會環(huán)境引領(lǐng)優(yōu)秀人才潛心于教育事業(yè)?，F(xiàn)在的社會平臺不再是只出鳳毛麟角的圣人教育家的農(nóng)耕時代，也不是產(chǎn)生少數(shù)騎士教育家的動蕩年代，而是步入了和諧發(fā)展的現(xiàn)代社會。所以，一份長遠的職業(yè)規(guī)劃，一個選擇正確的研究方向，一套行之有效的科學(xué)方法，加上一生堅持不懈地努力，你，我，他，都有可能成為未來的教育家。

3. 研以微，辨以勤，做聰明的職業(yè)人

細微處著眼，相信自己的感受，不人云亦云。下面幾條思路，供大家參考。一是提高國家課程的校本化實施質(zhì)量比開發(fā)校本課程更重要。校本課程固然重要，但無意之中把校本課程在場面上貼上素質(zhì)教育的標(biāo)簽，把國家課程在內(nèi)心里貼上“應(yīng)試”教育的標(biāo)簽，恰恰把素質(zhì)教育庸俗化、邊緣化。二是課程資源的開發(fā)積累比學(xué)校標(biāo)準化建設(shè)更重要。這里所說課程資源，特別指向那些開放的、可再生的、應(yīng)用友好型的資源。三是研磨學(xué)生的學(xué)習(xí)模式比強化課堂操作模式更重要。要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)特點研究課堂模式，任何想當(dāng)然的課堂都只具有表演價值。四是多一些選擇空間比統(tǒng)一模式的“特色發(fā)展”更重要。21 世紀的中國基礎(chǔ)教育課改的核心是“教育民主化”，課堂上需要各抒己見，課外就更需要百花齊放。

4. 守以實，言以真，做老實的職業(yè)人

基礎(chǔ)教育要交給誠實的人來做，課程改革要交給勇敢的誠實人來做。勇敢的誠實人，有想法時敢于發(fā)聲，這是未來教育家的必備品質(zhì)。我希望，大家要主動地“有所不為”，在“流行動作”中主動規(guī)避一些：一是規(guī)避理論情結(jié)。未來教育家要研磨理論，有所建樹，這固然是發(fā)展趨勢，但請首先敬畏實踐，做好實踐的主人公，不做“為寫課題強說理”的事。二是規(guī)避包裝情結(jié)。追求無瑕疵的教育教學(xué)活動是一定年齡段教師的向往，但無瑕疵的教育教學(xué)活動與偽實踐只差一步之遙，教學(xué)改進只能通過“教學(xué)的改進”才能實現(xiàn)，任何非教學(xué)手段只能毒化師生間的互動。其三是規(guī)避全面發(fā)展情結(jié)。要平和地面對學(xué)生，坦然地接受自己，正確地理解學(xué)校不可能每個要素都發(fā)展得出類拔萃。即便是優(yōu)才教育，也只是某些長處得到了充分的發(fā)展。其四是規(guī)避“應(yīng)試”情結(jié)。勿用“應(yīng)試”教育的手段提煉素質(zhì)教育的成果，別做“逼孩子拉琴”的事。

5. 闖以新，成以品，做獨特的職業(yè)人

教育科研熱經(jīng)久不衰，幾乎每天都會看到新穎別致的課題。然而，透過標(biāo)題看內(nèi)容，又是似曾相識，高度趨同。與此同時，很多令我們敬仰的當(dāng)代教育家的實踐都如樸實的真理，基于常識卻歷久彌新，平易近人卻品味獨特。那么，作為后來人，我們應(yīng)如何正確地規(guī)劃自己呢？

一是研究學(xué)案?，F(xiàn)在的很多學(xué)案是提前的作業(yè)，是另一種負擔(dān)。我們期待的學(xué)案，是要走進學(xué)生的生活學(xué)習(xí)實踐，從孩子的視角分解學(xué)習(xí)任務(wù)。二是研究負擔(dān)。負擔(dān)不是貶義詞，是學(xué)習(xí)的基本載體，研究負擔(dān)至少應(yīng)和備課一樣重要。三是研究資源。我認識一位科學(xué)教師，從學(xué)校的實驗室、備品庫到家里的臥室、書房，全是他和學(xué)生采集的標(biāo)本和制作的教具，我看到的每一樣都比電子課件好，每一份資源都承載了教師對學(xué)習(xí)的理解及對學(xué)生的情感。四是研究模式。基于學(xué)科、年段和教學(xué)內(nèi)容，好教師終究是要把課講好。但切記，模式的結(jié)構(gòu)要素是實踐的延展和思維的流動，而不是形式的變換和時間的卡位。

“教育家辦學(xué)”是大勢所趨，這里似乎有一個角色定位：辦學(xué)者，校長也。校長要由教育家來當(dāng)，但不當(dāng)校長，同樣可以成為教育家。魏書生先生做過教師、校長、局長，他傳達給我們的教育家的獨特氣質(zhì)和深刻啟示，是基于教師、校長、局長哪個角色呢？恐怕還是教師?，F(xiàn)在布局調(diào)整后學(xué)校越來越集中，校長崗位越來越少，未必都有機會去做，我們以教師的身份做一位教育家，含金量會更高。課堂里的可塑空間要遠大于校長位子的可塑空間。也許我們的突圍并不會干凈利落，因為我們并不能、也不想把矛盾甩得一干二凈，我們要干的是實事，并把我們的實事帶入更有效、更高效的境界之中！