論地方大學(xué)課程模式的建構(gòu)

張晨晨

（南京郵電大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210023）

大學(xué)課程模式主要有兩類：即對(duì)應(yīng)于學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的“學(xué)科體系”課程模式、對(duì)應(yīng)于職業(yè)型人才培養(yǎng)的“實(shí)踐體系”課程模式。而介于這兩者之間的地方應(yīng)用型大學(xué)的課程模式，要么簡(jiǎn)單照搬“學(xué)科理論模式”，要么因襲過去“實(shí)踐技能模式”，理論與實(shí)踐往往分割為“兩張皮”，其精品課程建設(shè)，也因?yàn)閮H僅囿于學(xué)科性視野，缺乏行業(yè)對(duì)接、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和特色內(nèi)涵的發(fā)掘基礎(chǔ)，迄今未能真正確立與應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位相匹配的獨(dú)特的課程模式。

一、課程模式建構(gòu)的價(jià)值導(dǎo)向

由于大學(xué)一統(tǒng)化管理體制的瓶頸制約，更由于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)理性思維方式的慣性作用，地方應(yīng)用型大學(xué)課程模式大多一味趨從學(xué)術(shù)型大學(xué)的“學(xué)科體系”，難以基于自身的獨(dú)特性發(fā)展定位，有效把握個(gè)性化的課程導(dǎo)向。地方大學(xué)如果偏重學(xué)科性導(dǎo)向的“學(xué)科體系”課程，則勢(shì)必導(dǎo)致以學(xué)科知識(shí)體系為中心，側(cè)重靜態(tài)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性授受，傾向結(jié)果導(dǎo)向的知識(shí)教學(xué)，注重顯性知識(shí)的再現(xiàn)和復(fù)制，而不可避免地陷入學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的誤區(qū)，重理論輕實(shí)踐，重識(shí)記輕應(yīng)用，重知識(shí)儲(chǔ)存輕知識(shí)生成，將不由自主地偏離應(yīng)用型人才培養(yǎng)的軌道。

偏重實(shí)踐性導(dǎo)向的“實(shí)踐體系”課程因其以職業(yè)能力為本位，側(cè)重動(dòng)態(tài)知識(shí)的系統(tǒng)性和過程性生成，強(qiáng)調(diào)工作過程導(dǎo)向的能力培養(yǎng)，注重隱性知識(shí)的主體性建構(gòu)，能起到對(duì)“學(xué)科體系”課程的糾偏作用；但按照“厚基礎(chǔ)、寬專業(yè)、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求，“實(shí)踐體系”課程目前還難以兼容職業(yè)針對(duì)性和行業(yè)適應(yīng)性、實(shí)踐性和理論性、專業(yè)性和通識(shí)性。換句話說，即便應(yīng)用型本科的課程體系與職業(yè)型高職課程體系，是與學(xué)術(shù)型本科的“學(xué)科型課程體系”相對(duì)而與“實(shí)踐型課程體系”同型并存，區(qū)分它們課程寬窄、深淺和水平層次的唯一途徑，是基于學(xué)科知識(shí)分類而又跳出學(xué)科體系模式，著眼行業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、基層工作規(guī)范及應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求，消解理論與實(shí)踐的對(duì)立，建構(gòu)“知行一體”的課程體系。

“知行體系”課程就是“既要考慮為學(xué)生搭建可塑性的知識(shí)框架，又要從實(shí)踐知識(shí)出發(fā)，建立理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的雙向、互動(dòng)關(guān)系。這種理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)雙向互動(dòng)的課程就是知行體系課程?！保?］學(xué)術(shù)型大學(xué)的課程主要是基于科學(xué)性原則的“學(xué)科體系”，職業(yè)型院校是基于情境性原則的“實(shí)踐體系”或“行動(dòng)體系”，而應(yīng)用型本科則重建構(gòu)性原則，形成兼容科學(xué)性和情境性原則、生存性和發(fā)展性能力的“知行體系”，更強(qiáng)調(diào)“以生為本”的科學(xué)課程觀和全面育人觀，更注重課程的“意義建構(gòu)”，更關(guān)注學(xué)生在復(fù)雜變異的環(huán)境中對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)通過知行一體化建構(gòu)，將科學(xué)性理論知識(shí)和情境性實(shí)踐知識(shí)內(nèi)化生成為主體性的專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，使學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展。

二、課程模式的建構(gòu)策略

目前，國(guó)內(nèi)外現(xiàn)行課程體系結(jié)構(gòu)大致有四種類型，即I型、Y型、A型與M型。I型結(jié)構(gòu)又稱專業(yè)縱深型結(jié)構(gòu)，它是在一定基礎(chǔ)理論與專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，著重向某一專業(yè)方向發(fā)展；Y型結(jié)構(gòu)，又稱專業(yè)分支型結(jié)構(gòu)，它的基礎(chǔ)理論及專業(yè)理論并不只為一個(gè)專業(yè)方向服務(wù)，而是多種同類專業(yè)方向的共同基礎(chǔ)；A型結(jié)構(gòu)，也可稱為基礎(chǔ)寬厚型結(jié)構(gòu)，以基礎(chǔ)寬廣、根基深厚為基本特點(diǎn)；M型結(jié)構(gòu)，也可稱為縱條型結(jié)構(gòu)，它以職業(yè)崗位的知識(shí)與技能要求為依據(jù)，其針對(duì)性十分強(qiáng)，是按多項(xiàng)能力培養(yǎng)線組構(gòu)課程，最終形成綜合職業(yè)能力。這四種結(jié)構(gòu)應(yīng)該說各有利弊，IM型結(jié)構(gòu)過窄，對(duì)應(yīng)于德國(guó)的“雙元制”模式、北美的能力本位課程模式(CBE)、國(guó)際勞工組織開發(fā)的模塊技能培訓(xùn)模式(MES)；A型結(jié)構(gòu)過寬，對(duì)應(yīng)于傳統(tǒng)的學(xué)科性課程；唯有Y型結(jié)構(gòu)寬窄并舉，專通結(jié)合，比較接近“知行體系”的課程要求。

但問題的關(guān)鍵并不在于課程類型結(jié)構(gòu)的選擇，而在于課程內(nèi)容的“序化”標(biāo)準(zhǔn)，即應(yīng)用型課程不是對(duì)學(xué)科體系分類的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是在真實(shí)的工作過程體系中對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)。兩者的區(qū)別在于，復(fù)制過程實(shí)現(xiàn)的是學(xué)科知識(shí)的量化積累和顯性位移，建構(gòu)過程實(shí)現(xiàn)的則是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化質(zhì)變和隱性生成。前者以學(xué)科理論為導(dǎo)向，后者以工作過程為導(dǎo)向；前者以復(fù)制學(xué)科知識(shí)為目標(biāo)，后者以生成工作能力為目標(biāo)；前者追求學(xué)科結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化，后者追求工作過程的系統(tǒng)化，是為完成特定工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一套完整的工作程序，包括資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)等完整步驟，“是一個(gè)綜合的（能力、知識(shí)、態(tài)度）、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”。［1］這就是姜大源先生“工作過程系統(tǒng)化課程”的卓越貢獻(xiàn)所在。該課程最獨(dú)到、最關(guān)鍵的概念就在于“序化”二字?！靶蚧闭n程的過程，是實(shí)現(xiàn)工作任務(wù)向行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境的三重轉(zhuǎn)換過程，實(shí)質(zhì)上就是解構(gòu)學(xué)科體系課程，并重構(gòu)“知行體系”課程的過程。它更關(guān)注將學(xué)科體系中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還原為行動(dòng)體系中的生成結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生在行動(dòng)過程中的理論知識(shí)的運(yùn)用和實(shí)踐能力的建構(gòu)，關(guān)注教育學(xué)層面科學(xué)化 （To do做事）與人本化（To be做人）的統(tǒng)一，方法論層面理論（知）與實(shí)踐（行）的整合，技術(shù)觀層面智能技術(shù)與操作技術(shù)的互補(bǔ)。顯然，它摒棄了機(jī)械教條的結(jié)構(gòu)主義學(xué)說，凸顯了動(dòng)態(tài)整合的課程建構(gòu)觀。姜大源研究員認(rèn)為，工作工程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)的宗旨就在于凸顯就業(yè)導(dǎo)向的教育觀，形成學(xué)生普適性工作過程中的綜合職業(yè)能力。它既重視“To do”的功利性目標(biāo)，更突出“To be”的人本性目標(biāo)，即在使學(xué)生獲取職業(yè)能力和就業(yè)機(jī)會(huì)，成為“職業(yè)人”的同時(shí)，更要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、發(fā)掘?qū)W生的潛力、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的價(jià)值，使其有能力在未來(lái)的職業(yè)生涯中，從被動(dòng)的職業(yè)適應(yīng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)設(shè)計(jì)工作世界，成為對(duì)國(guó)家有用、對(duì)社會(huì)有責(zé)任感的“社會(huì)人”。

三、課程模式的整合

一是堅(jiān)持系統(tǒng)開發(fā)原則。課程建設(shè)應(yīng)在特色學(xué)科專業(yè)建設(shè)的支撐下，以制訂“知行一體”專業(yè)人才培養(yǎng)方案為基礎(chǔ)，先“舉一”再“返三”，以特色課程建設(shè)為突破點(diǎn)，充分發(fā)揮特色課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，正確處理特色課程建設(shè)與精品課程建設(shè)和系列課程改革的關(guān)系，確定特色課程建設(shè)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材和建設(shè)體系，推進(jìn)特色課程群的系列開發(fā)。

二是堅(jiān)持開放合作原則。應(yīng)用型本科主要面向行業(yè)、服務(wù)基層，為行業(yè)和基層培養(yǎng)急需人才。行業(yè)導(dǎo)向的專業(yè)劃分是課程建設(shè)的基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)，行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是課程開發(fā)的支撐平臺(tái)。加強(qiáng)與行業(yè)和企業(yè)界合作開發(fā)課程，形成由課程負(fù)責(zé)人、教師、行業(yè)專家、企業(yè)技術(shù)專家共同組成課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)，并建立和完善項(xiàng)目管理運(yùn)行機(jī)制，形成獨(dú)特的專業(yè)教育特色和課程特色。

三是堅(jiān)持立體開發(fā)原則。課程建設(shè)應(yīng)有利于國(guó)家課程、校本課程的合理組合，應(yīng)積極支持開發(fā)“特、優(yōu)、實(shí)、新”校本教材，鼓勵(lì)教師申報(bào)國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材，對(duì)于獲得此類立項(xiàng)的教材，應(yīng)在經(jīng)費(fèi)上給予匹配和資助，促進(jìn)特色課程教材建設(shè)達(dá)到較高水平；同時(shí)，應(yīng)配套形成教學(xué)參考書、教學(xué)指導(dǎo)書、案例集、習(xí)題集等系列化的輔助教材體系，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)書等實(shí)驗(yàn)系列教材建設(shè)，加強(qiáng)一體化設(shè)計(jì)的電子教材、視聽教材、網(wǎng)絡(luò)教材建設(shè)。

總之，地方大學(xué)課程模式建構(gòu)是一項(xiàng)復(fù)雜而艱難的開創(chuàng)性工作，也是足以彰顯地方應(yīng)用型本科品牌效應(yīng)的示范性工作。應(yīng)與學(xué)校辦學(xué)定位、育人特色有機(jī)結(jié)合，在綜合考慮學(xué)科專業(yè)特色、人才培養(yǎng)特性、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)等適切條件下，廣泛吸取當(dāng)代多種課程模式的長(zhǎng)處，而又集中優(yōu)勢(shì)力量打好攻堅(jiān)戰(zhàn)，凸顯特色課程的示范效應(yīng)，引領(lǐng)特色課程群和精品課程建設(shè)。

［1］潘懋元，周群英.從高校分類的視角看應(yīng)用型本科課程建設(shè)［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2010（7）：4-7.

［2］姜大源.關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)［J］.職教通訊，2006（1）：7-9.