普通高校藝術(shù)理論課程教學(xué)目的及方法研究

王 娟

（河南科技大學(xué) 藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，河南 洛陽(yáng) 471023）

從2012年起，藝術(shù)學(xué)正式成為我國(guó)學(xué)科分類目錄下的第十三個(gè)一級(jí)學(xué)科。隨后，各高校開(kāi)始按照新的二級(jí)學(xué)科分類重新安排藝術(shù)學(xué)的課程安排，包括重新申報(bào)本科、研究生專業(yè)及方向、修訂培養(yǎng)方案及編寫新的教學(xué)大綱。然而，教學(xué)方法及教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變并非朝夕之功。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的文藝學(xué)、美學(xué)和藝術(shù)學(xué)等學(xué)科的理論研究方法基本上來(lái)自于對(duì)歐美國(guó)家的譯介及借鑒。長(zhǎng)期以來(lái)形成的觀點(diǎn)是：中國(guó)古典文藝?yán)碚撗芯咳狈ν暾到y(tǒng)的邏輯體系。例如在中國(guó)古代美學(xué)史研究領(lǐng)域，最流行的研究模式是以西方理論為研究方法和途徑，以中國(guó)傳統(tǒng)文史及理論為研究材料和基礎(chǔ)，這往往會(huì)將研究對(duì)象從中國(guó)本土文化中生硬地剝離，從而陷入生搬硬套的囹圄。當(dāng)然，很多卓有成就的學(xué)者早已提出要建立中國(guó)自己的文史學(xué)科理論體系，但這項(xiàng)工作任重道遠(yuǎn)，需要一個(gè)相對(duì)長(zhǎng)的時(shí)間和可以維系的人力去實(shí)踐。想為研究者隊(duì)伍注入新鮮血液，就要從根本上改變被動(dòng)學(xué)習(xí)的觀念。對(duì)高校藝術(shù)學(xué)科教育來(lái)說(shuō)，就需從本科理論教學(xué)開(kāi)始。

一、高校藝術(shù)理論課程教學(xué)的目的

對(duì)于今天的藝術(shù)類本科學(xué)生來(lái)說(shuō)，藝術(shù)理論類課程往往是“枯燥”、“乏味”和“煎熬”的代名詞，很多學(xué)生只是由于該類課程為必修課才不得不硬著頭皮學(xué)習(xí)。理論課程的逃課率總是居高不下，這幾乎已成為無(wú)可奈何的“正?！睜顟B(tài)。歸根結(jié)底，其一在于學(xué)生不清楚為什么要學(xué)習(xí)藝術(shù)理論課程；其二在于理論課內(nèi)容較為艱澀，且重于思辨而輕于實(shí)踐，學(xué)生由于聽(tīng)不懂而導(dǎo)致完全失去學(xué)習(xí)思考的興趣。要解決這兩大教學(xué)頑癥，前者在于重新定位藝術(shù)理論類課程的教學(xué)目的，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到理論學(xué)習(xí)的重要性，建立對(duì)本專業(yè)的自豪感和責(zé)任心；后者在于重新調(diào)整教學(xué)方式方法，消除學(xué)生的畏難情緒，使他們逐漸體會(huì)到邏輯思辨的樂(lè)趣，進(jìn)而產(chǎn)生挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)權(quán)威的勇氣與信心。

一般來(lái)說(shuō)，史論教學(xué)總是分階段進(jìn)行的。我們對(duì)一年級(jí)新生開(kāi)設(shè)中外藝術(shù)史課程，從大二至大三起則逐步開(kāi)設(shè)“藝術(shù)概論”、“美術(shù)心理學(xué)”及“美學(xué)”等理論課程。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。 ”[1]（《論語(yǔ)·為政》）對(duì)于藝術(shù)史課程來(lái)說(shuō)，重點(diǎn)在于“學(xué)”；對(duì)于藝術(shù)理論課程來(lái)說(shuō)，則重在“思”。

由于“尊師重道”的文化觀念根深蒂固，從南朝時(shí)期開(kāi)始，劉勰就為后世的藝術(shù)家定下了“宗經(jīng)”與“征圣”的標(biāo)準(zhǔn)，而藝術(shù)也總是沉醉于“學(xué)古”、“擬古”和“復(fù)古”的思潮中。人們習(xí)慣于從反觀古代作品中尋求自我創(chuàng)作的價(jià)值：書法欲追二王；做詩(shī)推崇李杜；繪畫則宗仿大小李和王維。我們無(wú)意抹殺那些富有創(chuàng)新精神的藝術(shù)家，而且“學(xué)古”、“擬古”本身也無(wú)可厚非。重要的是，這種思維習(xí)慣使我們養(yǎng)成了接受而非質(zhì)疑的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，類似于經(jīng)學(xué)家們奉行的“疏不破注”僵化模式。在公開(kāi)出版的藝術(shù)概論教材里，多數(shù)是陳述式的文獻(xiàn)資料。比如：什么是藝術(shù)的本質(zhì)？藝術(shù)是怎樣發(fā)生的？以及藝術(shù)的分類，等等。書中提供的思考題也大同小異，不外乎是要求學(xué)生復(fù)述課堂講授的內(nèi)容，如“簡(jiǎn)述藝術(shù)發(fā)展的根本原因”，“簡(jiǎn)述藝術(shù)活動(dòng)的社會(huì)功能”，等等。而這種教學(xué)方式只會(huì)導(dǎo)致對(duì)青年人藝術(shù)創(chuàng)新欲望和能力的扼殺。這正如康定斯基曾抱怨德國(guó)學(xué)院派教學(xué)模式時(shí)生發(fā)的感慨：“有炙熱就有冷卻，有早生的芽苞，就有寒霜；有（有）才華的年輕人，就有一所學(xué)院等在那里。這不是傷感的話，而是傷感的事實(shí)。”[2]

藝術(shù)理論教學(xué)改革就應(yīng)該從改變純粹的“理論學(xué)習(xí)”模式開(kāi)始。以藝術(shù)學(xué)領(lǐng)域重要的課題 “形式與內(nèi)容哪個(gè)更重要”為例。教師首先應(yīng)該講授中西方歷史上論及“形式”與“內(nèi)容”的觀點(diǎn)。孔子說(shuō)“言之不文，行而不遠(yuǎn)”，韓愈卻說(shuō)“文以載道”。亞里士多德說(shuō)“形式是物質(zhì)的本質(zhì)”，“形式?jīng)Q定內(nèi)容”，而從柏拉圖到中世紀(jì)的藝術(shù)家們卻一直認(rèn)為，形式是認(rèn)知“真理之美”或“上帝光輝”的阻礙。兩種學(xué)說(shuō)爭(zhēng)論不休，直到近代，康定斯基等學(xué)者則肯定地說(shuō)，根本不存在形式與內(nèi)容的爭(zhēng)論。在課堂上，我們應(yīng)該為學(xué)生講授每種理論或觀點(diǎn)的背景和具體所指，告訴學(xué)生每一種學(xué)說(shuō)的提出都有特殊的目的性或局限性。最后，提出的思考題應(yīng)該是：“你怎樣認(rèn)識(shí)關(guān)于形式和內(nèi)容之間的關(guān)系？請(qǐng)陳述你的觀點(diǎn)和理由?！?/p>

我們應(yīng)該告訴學(xué)生，對(duì)于藝術(shù)問(wèn)題的思考總是面對(duì)“提出觀點(diǎn)—被質(zhì)疑—推翻—提出新觀點(diǎn)—再被質(zhì)疑”的循環(huán)，我們有偉大的藝術(shù)家和出色的理論家，卻沒(méi)有不可推進(jìn)或完善的觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)。從風(fēng)格到審美標(biāo)準(zhǔn)，從繪畫技巧到構(gòu)圖模式，藝術(shù)取向原本就該是多元化的。所謂創(chuàng)新，不僅僅在技巧層面，更在觀念上。年輕的德國(guó)學(xué)者沃林格寫出《抽象與移情》時(shí)才26歲，我們應(yīng)該鼓勵(lì)每個(gè)邁入藝術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的學(xué)生質(zhì)疑一切既成的理論，并向古希臘那些雄辯家一樣勇敢地說(shuō)出自己的看法并付諸實(shí)踐。當(dāng)然，這絕不是指盲目的否定，而是提倡那沉思反省之后的詰問(wèn)。

而進(jìn)行沉思反省的基礎(chǔ)正是藝術(shù)專業(yè)的理論課程?！八囆g(shù)理論是藝術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，反過(guò)來(lái)又給藝術(shù)實(shí)踐以指導(dǎo)?！盵3]如果說(shuō)對(duì)史學(xué)知識(shí)的積累是提出觀點(diǎn)和看法的依據(jù)，那么對(duì)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)則是對(duì)學(xué)術(shù)思辨能力及敏感性的有效訓(xùn)練，理論課程的目的與價(jià)值正在于此。

二、高校藝術(shù)理論課程教學(xué)方法的改革

如果說(shuō)，對(duì)于高校藝術(shù)理論教學(xué)目的和價(jià)值的重新定位能夠使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，樹(shù)立學(xué)術(shù)自信和責(zé)任感；那么實(shí)踐加討論式的教學(xué)方法則能使學(xué)生更好地理解和運(yùn)用理論知識(shí)，從而加深對(duì)理論學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)并提高學(xué)習(xí)興趣。

為了更好地從學(xué)生角度了解理論課程教學(xué)方法的問(wèn)題，我對(duì)本校2012級(jí)美術(shù)學(xué)新生進(jìn)行了一次問(wèn)卷調(diào)查，參加人數(shù)29人。

問(wèn)題1：“你對(duì)藝術(shù)理論課程學(xué)習(xí)的心態(tài)是什么？”有10人表示“沒(méi)有考慮過(guò)”或“必修課，修學(xué)分”；選擇“感興趣”的學(xué)生5人，只占約17%。

問(wèn)題2：“你學(xué)習(xí)理論課的體會(huì)是什么？”有7人選擇了“聽(tīng)不懂，沒(méi)興趣”及“枯燥，不能體會(huì)理論知識(shí)在實(shí)踐中的運(yùn)用”；另有13人選擇了“有啟發(fā)，但我認(rèn)為并不十分重要”；另有9人選擇了“有意義，意義在于……”，但無(wú)一人在問(wèn)卷中說(shuō)明有關(guān)個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)理論課意義的看法。

問(wèn)題3：“課后或課程結(jié)束后，你有繼續(xù)學(xué)習(xí)該類課程相關(guān)知識(shí)的興趣嗎？”在這個(gè)問(wèn)題中，有11人選擇了“有興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)”；有15人選擇了“沒(méi)有興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)”；另有3人選擇了“其他”。

分析調(diào)查結(jié)果，可得出以下結(jié)論：1.在接觸理論課程之前，80%以上的學(xué)生對(duì)該類課程沒(méi)有興趣；2.隨著理論課程學(xué)習(xí)的展開(kāi)，依然有半數(shù)以上的同學(xué)體會(huì)不到理論學(xué)習(xí)的重要性和意義所在，即使選擇了“有意義”的同學(xué)，顯然也并未對(duì)此進(jìn)行過(guò)深思。3.理論課結(jié)束后，依然有超過(guò)半數(shù)的同學(xué)表示沒(méi)有興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)此類課程，這顯然是很大的遺憾。

由分析可知，理論課程的相對(duì)枯燥和艱澀使學(xué)生有了先入為主的畏難情緒和排斥心理，若在課程教授過(guò)程中不能改變這一心理印象就很難達(dá)到理想的教學(xué)目的。在這一問(wèn)題上，康定斯基在包豪斯學(xué)院任教的教學(xué)模式很值得我們借鑒，那就是改變教師高高在上一味“授業(yè)”的方式，轉(zhuǎn)而與學(xué)生一起探討有關(guān)藝術(shù)的各種問(wèn)題。在此僅以“美術(shù)心理學(xué)”課程教學(xué)中關(guān)于“風(fēng)格學(xué)”的講授過(guò)程為例進(jìn)行說(shuō)明。

首先，在課堂上講授關(guān)于該范疇的主要學(xué)說(shuō)、理論家和重要的畫家及作品。重點(diǎn)講述每一種風(fēng)格背后藝術(shù)觀念的變遷及其原因。其次，以“仲春”為題，由學(xué)生自行設(shè)計(jì)思考創(chuàng)作一幅畫。在創(chuàng)作之前，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：每個(gè)人的觀察角度和思維方式都各不相同，如果你傾向于自然主義，那么是否會(huì)如米勒、柯羅一樣描繪春天戶外的自然風(fēng)光？如果你傾向于印象主義，那么你是否會(huì)試圖捕捉春天里給你留下深刻印象的某個(gè)瞬間景象？如果你是更加自由的性格，那么你是否會(huì)選擇用現(xiàn)代派的風(fēng)格，以抽象的線條表達(dá)這樣一個(gè)看上去非常傳統(tǒng)的創(chuàng)作主題？同時(shí)，如果你對(duì)人類的文化史或哲學(xué)史感興趣，你會(huì)不會(huì)從這個(gè)看上去應(yīng)以“風(fēng)景”為表現(xiàn)對(duì)象的題目中挖掘出更多更深的內(nèi)涵？比如在這樣一個(gè)象征著“生”的季節(jié)，中你是否會(huì)由“仲春”想到中國(guó)傳統(tǒng)文化中關(guān)于“二月二”祭祀高媒神的風(fēng)俗？等等。最后，當(dāng)學(xué)生的創(chuàng)作完成之后，組織一次課堂討論。

參加此次討論的為本校美術(shù)學(xué)2011級(jí)學(xué)生，共36人。由于闡釋并討論的是同學(xué)們自己的作品，因此積極性很高。每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)作都經(jīng)拍攝后制作成PPT演示文檔，由學(xué)生自己在講臺(tái)上操作并詳細(xì)解釋。

一位選擇了用抽象幾何形式來(lái)表現(xiàn)“仲春”主題的女學(xué)生說(shuō)，畫面中簇簇向上的三角形代表了萌發(fā)的春草；大塊的四邊形涂以不同顏色代表不同種類的花朵；由于春日的陽(yáng)光并不熾烈，所以畫面只以左上角四散的直線象征陽(yáng)光。此時(shí)她的同學(xué)提出質(zhì)疑，認(rèn)為此畫面中大量尖銳的三角形會(huì)對(duì)欣賞者造成視覺(jué)的“刺痛感”違背了春天明媚溫暖的審美感受。對(duì)此她解釋說(shuō)，尖銳細(xì)長(zhǎng)的三角形代表春日新生的綠草，從形式上來(lái)講，草葉的確是尖銳的，同時(shí)這種尖銳象征著春天里生命蓬勃向上的生命力。對(duì)這一解釋獲得了同學(xué)們的普遍接受和認(rèn)同。

一位男同學(xué)為大家展示了仲春時(shí)節(jié)的夜景：以深藍(lán)色、藍(lán)灰色和灰色為基調(diào)的夜、月亮和房屋，整幅畫面清冷而寂靜。對(duì)此他的解釋是，這是他在創(chuàng)作時(shí)對(duì)“仲春”真切的個(gè)人體驗(yàn)，那時(shí)的夜晚還很寒冷，黑暗中也無(wú)法看出春天的顏色。那么對(duì)于此時(shí)的人來(lái)說(shuō)，春天是一種心境，是每個(gè)人在心中的一種企盼和等待。他認(rèn)為自己的創(chuàng)作目的是自我內(nèi)心情感的宣泄而并不追求觀賞者的贊同，是傾向于表現(xiàn)主義的繪畫作品。

在相同的“仲春”主題下，36幅作品包括了寫實(shí)主義、印象主義、表現(xiàn)主義、抽象主義及象征主義等多種風(fēng)格。從學(xué)生的講述中可以看到，他們?cè)趧?chuàng)作過(guò)程中切實(shí)地經(jīng)過(guò)了審慎思考和對(duì)繪畫方式的選擇。由此一來(lái)，學(xué)生就完整地體驗(yàn)了一次由理論學(xué)習(xí)到創(chuàng)作實(shí)踐再到鑒賞評(píng)論的過(guò)程。他們不但能夠更好地掌握課堂知識(shí)，還能在自主創(chuàng)作中提高學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)繼續(xù)探索的欲望。而這種討論的最終目的是希望同學(xué)們通過(guò)不斷的自我實(shí)踐和總結(jié)，找到適合自己的表達(dá)方式。

綜上所述，藝術(shù)理論類課程的教學(xué)改革應(yīng)該立足于“思”與“用”。一方面，對(duì)于必須掌握的原理、概念和理論等需由教師講授的內(nèi)容，要表述得盡量簡(jiǎn)練明晰?？奢o以視頻、圖像資料、圖表等使抽象的思考更為直觀。另一方面，在理論訓(xùn)練中，當(dāng)以啟發(fā)學(xué)生自主思考為主。就一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“教學(xué)啟發(fā)—實(shí)踐練習(xí)—回顧討論”的模式是一個(gè)較為有效的方式。

[1]楊樹(shù)達(dá).論語(yǔ)疏證[M].北京：科學(xué)出版社，1955.3:37.

[2][俄]康定斯基.藝術(shù)與藝術(shù)家論[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2011.8:23.

[3]王宏建.藝術(shù)概論[M].北京：文化藝術(shù)出版社，2011.10:6.