對(duì)教育內(nèi)涵的再認(rèn)識(shí)①

劉亞蘭,王洪見(jiàn)

(首都師范大學(xué)a.教育學(xué)院;b.物理系,北京 100048)

古往今來(lái),人們對(duì)于“教育是什么”有各種界定與解釋,各家都有自己獨(dú)到的見(jiàn)解,可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智?？萍嫉陌l(fā)展與社會(huì)的發(fā)展,教育裝備逐漸趨于現(xiàn)代化,為教育的發(fā)展與改革提供了物質(zhì)條件和社會(huì)氛圍,教育的發(fā)展和改革也改變了人才的培養(yǎng)模式。但教育究竟是什么?對(duì)于各家的界說(shuō)與解釋,我們應(yīng)該怎樣批判地繼承才能真正理解教育的真諦?本文綜述了學(xué)術(shù)界的有關(guān)觀點(diǎn),結(jié)合對(duì)科學(xué)教育的理解,從教育激發(fā)學(xué)生自我潛能的角度,分析教育的實(shí)質(zhì),探索教育的內(nèi)涵。

一、學(xué)術(shù)界的主要觀點(diǎn)

夸美紐斯認(rèn)為人人都具有德行、知識(shí)和虔信的種子,但這些種子必須憑借教育的力量才能生長(zhǎng),他認(rèn)為“只有受過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃?人才能成為一個(gè)人”。[1](P39)他的觀點(diǎn)可以總結(jié)為“種子說(shuō)”,認(rèn)為上帝創(chuàng)造了人的天賦,這使他的思想帶有一定的宗教色彩。

法國(guó)教育家盧梭提倡“自然教育”,所謂“自然教育”是指“遵循人的自然本性,使教育與人身心發(fā)展的各階段相一致,既不要超前,也不要滯后?！盵2](P13)他認(rèn)為教育應(yīng)該是對(duì)兒童身心的解放,反對(duì)刻意的教育,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)自由與自然的人。

美國(guó)實(shí)用主義教育家、心理學(xué)家杜威主張“教育即生長(zhǎng)”,他從實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)論出發(fā),認(rèn)為“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組,既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義,又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”[3](P159)。他要求學(xué)生“從做中學(xué)”,即要求學(xué)生通過(guò)親歷活動(dòng),在“做”中取得經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展思維、體驗(yàn)科學(xué)的過(guò)程。

德國(guó)教育家赫爾巴特認(rèn)為教育是對(duì)世界的審美展示,教育者通過(guò)審美地安排世界來(lái)影響兒童,從而使兒童通過(guò)自由的選擇達(dá)到發(fā)展自己德性的目的。杜威把這看作是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本分歧之一。杜威認(rèn)為,赫爾巴特的教學(xué)思想是和人的實(shí)際思維過(guò)程相悖的,它不能使人的智慧得到發(fā)展,而只能使人的頭腦成為倉(cāng)庫(kù)。

英國(guó)教育家洛克主張“白板說(shuō)”——“人的心靈天生就好比一塊白板——不是白顏色的板,而是空白的板,上面沒(méi)有任何記號(hào),沒(méi)有任何觀念。人出生時(shí)心靈猶如白紙或白板一樣,對(duì)任何事物都沒(méi)有印象?！盵4](P450)他認(rèn)為人心是一張白紙,通過(guò)教育能使兒童掌握知識(shí)與德行,強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的塑造。

德國(guó)教育家布雷欽卡則把教育定義為“所謂教育,就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu),或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分,或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)?！盵5](P29)他從經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)出發(fā),強(qiáng)調(diào)教育的價(jià)值中立與價(jià)值灌輸。

綜上可以看出,國(guó)外的學(xué)者們主要持著教育目的論與教育作用論來(lái)解釋“教育是什么”,更多關(guān)注的是教師的作用(主要是塑造),而忽略了同樣作為教育主體的受教育者的關(guān)鍵作用。

在我國(guó),也存在著類似的問(wèn)題?！墩f(shuō)文解字》中解釋道:“教,上所施,下所效也。育,養(yǎng)子使作善也?！薄睹献印けM心上》中也說(shuō)到:“得天下之英才而教育之,三樂(lè)也?！睆倪@之中可以看出我國(guó)傳統(tǒng)教育本身就包含著使人向善的傾向,但是同樣注重的是老師的“教”而不是學(xué)生的“學(xué)”。而且我國(guó)教育長(zhǎng)期受韓愈《師說(shuō)》的影響,認(rèn)為教育就是“傳道,授業(yè),解惑”的工具,并沒(méi)有對(duì)“教育是什么”有充分的認(rèn)識(shí)。

那么,教育究竟是什么?它應(yīng)該具有怎樣的內(nèi)涵?長(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是不全面的,甚至是失重就輕的。下面我們就結(jié)合科學(xué)教育,談一下對(duì)教育的理解。

二、對(duì)科學(xué)教育的理解

科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力,科學(xué)在不斷揭示客觀世界規(guī)律的同時(shí),已經(jīng)深刻地改變了社會(huì)的生產(chǎn)方式和人們的生活方式,帶來(lái)了教育裝備的更新?lián)Q代,推動(dòng)了教育的發(fā)展和改革,改變了人才的培養(yǎng)模式。科技進(jìn)步和教育發(fā)展是相輔相成的,兩者緊密地結(jié)合在一起,相互促進(jìn)、相得益彰。教育的發(fā)展和改革也必將進(jìn)一步促進(jìn)科技創(chuàng)新。因此,加強(qiáng)科學(xué)教育對(duì)一個(gè)國(guó)家的科學(xué)技術(shù)乃至綜合國(guó)力都有重要的影響。

近代中國(guó)人民飽受欺凌,根本原因在于科技的落后,這使中國(guó)人更加重視科學(xué)教育。按照楊振寧教授的說(shuō)法:中國(guó)傳統(tǒng)文化追求天人合一的境界,即重人文,輕自然,伴隨著西學(xué)東漸,現(xiàn)代科學(xué)和科學(xué)教育制度從西方傳入中國(guó),但中國(guó)學(xué)者表達(dá)了抗拒和不合作的態(tài)度,引入現(xiàn)代科學(xué)舉步維艱。在隆隆的炮火中,中國(guó)迫不得已地接受器物層面上的西方科學(xué)技術(shù),開(kāi)始急速引進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)。[6](P79-86)但在具體科學(xué)遠(yuǎn)未發(fā)展成熟、民眾科學(xué)意識(shí)極其薄弱的情況下,科學(xué)萬(wàn)能論便開(kāi)始滋生發(fā)芽。而這種觀念是違背科學(xué)本質(zhì)的,它的負(fù)效應(yīng)表現(xiàn)在科學(xué)教育上,就是科學(xué)教育以傳授灌輸為主,把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的容器,忽視學(xué)生的創(chuàng)造性;把科學(xué)教育等同于科學(xué)知識(shí)教育,將科學(xué)的理論靜止化,甚至教條化。如果說(shuō)中國(guó)科學(xué)教育培養(yǎng)出的學(xué)生比較缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的話,從根本上說(shuō),這不能不歸咎于對(duì)科學(xué)教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

教育本身也是一種文化,科學(xué)教育具有雙重文化屬性,即科學(xué)文化屬性與教育文化屬性。一方面科學(xué)教育是保存和創(chuàng)新科學(xué)文化的手段;另一方面科學(xué)教育本身又體現(xiàn)著科學(xué)文化的特質(zhì)。這就使科學(xué)文化,而非教育文化,成為科學(xué)教育的文化本體。

科學(xué)教育是關(guān)注科學(xué)技術(shù)時(shí)代的現(xiàn)代人所必需的科學(xué)素養(yǎng)的一種養(yǎng)成教育,是將科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神作為整體的體系,使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過(guò)程,從而使科學(xué)態(tài)度與每個(gè)公民的日常生活息息相關(guān),讓科學(xué)精神和人文精神在現(xiàn)代文明中交融貫通。[7](P187)科學(xué)教育是培養(yǎng)全體國(guó)民的科學(xué)知識(shí)、態(tài)度、方法與精神的過(guò)程或活動(dòng),讓他們更有資格和能力參與他們選擇的行業(yè)里和公民事務(wù)中。

科學(xué)教育的本質(zhì)是讓我們理解大自然,學(xué)會(huì)欣賞自然之美和科學(xué)之美,能夠領(lǐng)悟科學(xué)知識(shí)所揭示規(guī)律,能夠參與科學(xué)實(shí)踐,能夠意識(shí)到科學(xué)所造成的倫理問(wèn)題。它維護(hù)著一種理念——科學(xué)教育的目的絕不僅僅是科學(xué)知識(shí)的傳授和訓(xùn)練,而應(yīng)當(dāng)讓自由的精神傳統(tǒng)在科學(xué)教育中重新被重視,摒棄那種單純算計(jì)性的技術(shù)功利思想。

科學(xué)呼喚以科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)的方法進(jìn)行科學(xué)教育?，F(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)的研究告訴我們,科學(xué)的本質(zhì)并不是證實(shí)真理,而是不斷發(fā)現(xiàn)以前真理的錯(cuò)誤,不斷更新真理?，F(xiàn)在教育中只重視科學(xué)知識(shí)的傳授,重視探究的結(jié)果,忽略過(guò)程。科學(xué)教育如果過(guò)分注重灌輸科學(xué)知識(shí),就難以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和科學(xué)方法,使科學(xué)教育價(jià)值迷惘,科學(xué)精神迷失?，F(xiàn)在我們正逐漸走向知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代,知識(shí)總量迅速膨脹,知識(shí)陳舊周期日益縮短。但由于人的微觀時(shí)間和微觀空間所限,科學(xué)教育不可能讓人學(xué)會(huì)從古至今所有的科學(xué)知識(shí),只能掌握最為核心最為基本的規(guī)律。所以科學(xué)知識(shí)本身并不是教育的目的,而是建立科學(xué)方法的工具和手段。因此,科學(xué)教育更關(guān)心的是怎樣使傳授知識(shí)的過(guò)程成為掌握科學(xué)研究方法、開(kāi)發(fā)學(xué)生智慧的過(guò)程。愈是核心和基本的規(guī)律,愈是穩(wěn)定,不為表面、淺層的變化所易、所惑。這就是我們之所以要強(qiáng)調(diào)將科學(xué)方法置身于科學(xué)教育實(shí)踐體系的原因,它是最原始、最潛藏的動(dòng)因。

三、教育的實(shí)質(zhì)與內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教育注重對(duì)人的培養(yǎng)與塑造,更多強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的灌輸式教育,忽視學(xué)生自我潛能發(fā)掘的重要性,發(fā)展出一種機(jī)械式的“應(yīng)試教育”,造成了“為學(xué)而學(xué)”的局面,使教育的效果大打折扣,這從近些年來(lái)對(duì)應(yīng)試教育的聲討聲中可以看出一二。

正如鮑勒諾夫所認(rèn)為的那樣,“人是一種向未來(lái)敞開(kāi)的可能,人永遠(yuǎn)在發(fā)展的過(guò)程中,永遠(yuǎn)沒(méi)有定型。人就是生成。”[8](P155)因此,教育不能僅僅成為“塑造人”的工具,而是更應(yīng)該注重發(fā)展人的一種未來(lái)的可能性,即對(duì)人的自我潛能的發(fā)掘。

但這并不是說(shuō)灌輸教育是完全不可取的,一些知識(shí)的傳授必須要通過(guò)灌輸式教育才能達(dá)到最好的效果:“個(gè)體對(duì)于自己文化的適應(yīng),總是不可避免地帶有某種灌輸性?！盵2](P80)這就說(shuō)明,傳統(tǒng)的教育方式在一定程度上還是有據(jù)可依的。

那么,真正的教育應(yīng)該是一種什么樣的教育?它應(yīng)該對(duì)于傳統(tǒng)的灌輸式教育怎樣批判地繼承?本文認(rèn)為,真正的教育是通過(guò)一定的媒介使傳統(tǒng)的灌輸式教育與促進(jìn)學(xué)生的自我潛能發(fā)展的教育相結(jié)合的一種雙向的教育,這樣學(xué)生的成長(zhǎng)成才就能總是處于主動(dòng)學(xué)習(xí)與被動(dòng)習(xí)得的辯證統(tǒng)一之中。在這個(gè)定義中應(yīng)該注意的是,教育必須通過(guò)一定的媒介才能得以傳播。也有必要指出,所謂“自我潛能”,就是“人從自然中得到的一種遺傳素質(zhì),它為人的個(gè)體化和社會(huì)化的綜合提供了物質(zhì)前提,為教育的產(chǎn)生提供了可能性和必要性。人的潛能決定了人的可教性,也決定了教育的全面發(fā)展性。”[9](P64)

教育傳播的媒介具體有哪些?筆者認(rèn)為主要有四種:第一,家庭。家庭是人們接觸到的第一個(gè)社會(huì)環(huán)境,是一個(gè)人教育的起點(diǎn)。在這個(gè)環(huán)境中,父母的言傳身教對(duì)于孩子終身的發(fā)展是尤為關(guān)鍵的,一個(gè)人品質(zhì)的好壞以及個(gè)人教育起點(diǎn)的高低在很大程度上取決于家庭教育的優(yōu)劣。第二,學(xué)校。學(xué)校是專門的教育機(jī)構(gòu),是對(duì)人們的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用的場(chǎng)所。在學(xué)校中人們會(huì)接觸到老師與同輩群體,人們的一言一行都可能受到他們的影響,人的個(gè)性與能力就主要是在這個(gè)時(shí)期發(fā)展起來(lái)的。可以毫不夸張地說(shuō),學(xué)校教育是人生教育中最為重要的部分。因此學(xué)校作為教育傳播的重要媒介,其作用尤其不可忽視。第三,社會(huì)。教育傳播的最終目的是推動(dòng)歷史與社會(huì)不斷向前發(fā)展,從而促進(jìn)人的全面發(fā)展。一個(gè)社會(huì)社會(huì)環(huán)境的純凈與否以及整個(gè)社會(huì)對(duì)于教育推行的態(tài)度積極與否直接影響著教育質(zhì)量的高低。如果社會(huì)的面貌是積極向上并且是極力支持教育發(fā)展的,那么教育的推進(jìn)就會(huì)相對(duì)順暢;反之,則會(huì)充滿坎坷。因此,一個(gè)國(guó)家如果想要使本國(guó)的教育達(dá)到較高的水準(zhǔn),那么營(yíng)造一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境并且倡導(dǎo)國(guó)民積極地對(duì)待教育發(fā)展就是必不可少的。第四,學(xué)生自身。學(xué)生自身的作用也是頗為關(guān)鍵的——學(xué)生如果自身就不想通過(guò)教育學(xué)習(xí)知識(shí)與技能,那么其他的媒介對(duì)于他來(lái)說(shuō)沒(méi)有很大意義,主動(dòng)的學(xué)習(xí)往往能比被動(dòng)地接受更能達(dá)到事半功倍的效果。通過(guò)學(xué)生的自教,可以讓學(xué)生最清楚地認(rèn)識(shí)自己,發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與不足,取長(zhǎng)補(bǔ)短,最大程度地激發(fā)學(xué)生自我潛能的發(fā)展。

教育的這些傳播媒介都是不可或缺的,它們沒(méi)有等級(jí)之分,不存在誰(shuí)重要誰(shuí)不重要,孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題,它們共同構(gòu)成了教育傳播的手段,都是為促進(jìn)學(xué)生自我潛能的發(fā)展服務(wù)的。

由此我們可以看出,教育其實(shí)就是以發(fā)掘?qū)W生自我潛能為目的,通過(guò)一定的媒介使灌輸教育與發(fā)掘?qū)W生自我潛能相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展,從而推動(dòng)整個(gè)社會(huì)向前發(fā)展的一種藝術(shù)。

從古至今,人們一直在尋找著教育的真諦,希求能得到最為精準(zhǔn)的關(guān)于教育內(nèi)涵的界定,但始終無(wú)法統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。其實(shí),“教育是什么”這個(gè)問(wèn)題并不是那么好回答的,因?yàn)椴徽搹氖裁唇嵌惹腥胨伎?只要能自圓其說(shuō)便都是有道理的。或者如顧明遠(yuǎn)教授所說(shuō)的那樣:“可能世上最普遍的事物,對(duì)它定義最困難?！盵10](P9)由于教育的內(nèi)涵和外延處在不斷擴(kuò)張的狀態(tài)下,所以人們對(duì)于教育內(nèi)涵的探索還將繼續(xù)進(jìn)行下去,對(duì)于教育內(nèi)涵的補(bǔ)充也將越來(lái)越豐富?？梢哉f(shuō),教育是一首永遠(yuǎn)也唱不完的歌,一首永遠(yuǎn)也寫不完的詩(shī)。它的美,沉淀在歷史里,綻放在當(dāng)下,并將璀璨于未來(lái)。

[1][捷]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].北京:人民教育出版社,1984.

[2]彭正梅.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的歷史考察[M].上海:上海教育出版社,2010.

[3][美]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1992.

[4]北京大學(xué)哲學(xué)系外國(guó)哲學(xué)史教研室編譯.西方哲學(xué)原著選讀(上)[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,1981.

[5][德]布雷欽卡.教育科學(xué)的基本概念:分析、批判和建議[M].胡勁松,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

[6]楊振寧.近代科學(xué)進(jìn)入中國(guó)的回顧與前瞻[J].中國(guó)科學(xué)基金,1994,(2).

[7]中國(guó)科學(xué)院.2001科學(xué)發(fā)展報(bào)告[M].北京:科學(xué)出版社,2001.

[8]鄒進(jìn).現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)[M].太原:山西教育出版社,1991.

[9]王玉王旬.教育定義新解[J].教育理論與實(shí)踐,1990,(3).

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