論教師隱性知識的生成與表達(dá)

石 瑞，張新海，李 政

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 457001）

20世紀(jì)90年代以來，隨著后批判哲學(xué)和后現(xiàn)代知識觀的興起，教師知識不再囿于書本，隱性知識逐漸在教師的知識結(jié)構(gòu)中占據(jù)一席之地。英國哲學(xué)家培根曾對知識的獲得作了三個比喻：先驗論者像蜘蛛一樣只知道從自己的肚子里吐絲布網(wǎng)；經(jīng)驗論者像螞蟻一樣，只知道收集簡單的資料；而科學(xué)認(rèn)識應(yīng)該像蜜蜂一樣把采集來的花粉進(jìn)行消化和加工，并釀造成蜜漿[1]148。這就是說，教師要把原始的知識積累過程上升為獨立的人格智慧，從對周圍環(huán)境和生活的認(rèn)同與適應(yīng)的自在之人，走向?qū)χ車h(huán)境和生活的創(chuàng)造與超越的自為之人。近30年來，很多教師認(rèn)識到了隱性知識的重要性，并開始在日常工作中嘗試著去生成和表達(dá)自己的隱性知識，但是由于缺乏相關(guān)的系統(tǒng)理論基礎(chǔ)，大部分教師對隱性知識的研究在跌跌撞撞中摸索。本文在概念分析的基礎(chǔ)上，試圖從實踐的角度闡釋教師隱性知識的生成途徑與表達(dá)方式，希望給在黑暗中摸索前行的教師一絲光明。

一、教師隱性知識的內(nèi)涵

教師隱性知識，是教師在教育教學(xué)實踐過程中通過不斷反思得到的知識，它蘊(yùn)藏在頭腦中但難以用語言來表達(dá)。教師隱性知識隸屬于個人，積累于人的整個生活經(jīng)歷，同時又隨著人的經(jīng)歷不斷發(fā)生著變化。教師隱性知識有以下幾個特征：

(1) 個體性。教師隱性知識并不是私有的，它并不是一加一等于二的絕對客觀的知識，它是從環(huán)境、實踐經(jīng)驗中逐漸獲得并慢慢積累的，對個體是具有價值內(nèi)容和感情意義的。隱性知識是個人的，它是在特殊背景下產(chǎn)生的，“依賴于人的體驗，直覺和洞察力”[2]108。

(2) 整體性。從橫向看，隱性知識的獲得取決于教師自身的能力、意念模型（信仰、觀點、價值體系等）以及周圍的環(huán)境，缺一不可。從縱向看，教師職前、職中的經(jīng)歷以及所形成的技能，無時無刻不在影響觀念、思想等教師隱性知識的形成。隱性知識形成于教師的內(nèi)部，形成于教師對教學(xué)的整體理解和把握，是一種“know-why”的價值追求與“know-how”的理性追求的統(tǒng)一。

(3) 層次性。從存在形態(tài)上看，隱性知識可分為三種形式，即無意識的知識、能夠意識到但不能通過言語表達(dá)的知識、能夠意識到且能夠通過言語表達(dá)的知識。隱性知識表達(dá)程度逐漸遞進(jìn)的層次性表明了隱性知識與顯性知識并不是完全對立的，在它們之間存在一個紐帶，可以促使其相互轉(zhuǎn)化。從內(nèi)容上看，隱性知識可以分為具體的隱性知識和隱性的認(rèn)知模式兩個層次，后者對個人的認(rèn)識和實踐所產(chǎn)生的影響比前者更加深刻。

(4) 動態(tài)性。教師隱性知識形成之后并不是一成不變的。隱性知識的個體性決定了它的獲得很大程度上取決于個體的認(rèn)知模式，隨著閱歷的增多和環(huán)境的不斷變化，個體對事物的認(rèn)知模式也在發(fā)生著變化。

二、教師隱性知識的生成途徑

當(dāng)今社會對教師的知識與能力提出了越來越高的要求，教師通過外部培訓(xùn)所獲得的知識已經(jīng)不能滿足教師的科研與教學(xué)需求。加快知識增長，不斷獲取、生成新知識，才能使教師知識保持旺盛的生命力，從而不斷建構(gòu)自身知識的意義。教師隱性知識的特征決定了它的生成途徑不可能像顯性知識那樣可以通過文字、公式、圖表等獲得，而是需要依靠教師個體的信念、自身的純粹性知識以及自己不斷的實踐反思去生成。

(一) 信念——教師隱性知識生成的內(nèi)在動力

信念是激勵人按照自己信奉的觀點、原則和理論去行動的個性傾向，它指引著人的行為，在人難于抉擇時給人以最有力的支持。教師的信念包含了大量的價值判斷，這些價值判斷又以教師個人的偏好表現(xiàn)出來。既然是偏好，就必定包含了教師大量的情感性體驗，正是這些情感體驗激勵著教師不斷發(fā)現(xiàn)隱藏在教育工作中的知識。認(rèn)識主體對認(rèn)識對象的情感性體驗在一個人的認(rèn)識活動中起著非常重要的“內(nèi)驅(qū)力”作用。教師信念的形成或改變受以下因素的影響：(1) 之前的信念與認(rèn)知沖突。只有在沖突面前，個體的信念網(wǎng)絡(luò)才會發(fā)生動搖，才會形成無意識的新的信念體系，而后新的信念不斷地具體化最終上升到信念的個人哲學(xué)化階段。(2) 個人情感。情感是信念形成的催化劑。皮亞杰認(rèn)為，情感包括興趣、動機(jī)和感情，它是智能活動的發(fā)動機(jī)，一切動作的誘因都是情感。(3) 學(xué)校文化。眾多案例表明教師對教學(xué)的信念無不受學(xué)校的文化氛圍、領(lǐng)導(dǎo)的評價、與同事相處的狀況等影響?；诖?，教師要了解自己之前所持的教育信念，然后在與他人交流、論辯中決定是保留還是改變自己之前的信念；學(xué)校要讓教師特別是未形成教師信念的職前教師盡可能多地在真實的教學(xué)情境中豐富課堂體驗，加強(qiáng)對課堂的情感，逐漸形成自己的教育信念，同時學(xué)校要倡導(dǎo)教師之間的團(tuán)結(jié)合作與交流，并創(chuàng)設(shè)公平的競爭環(huán)境。如果說教師隱性知識是清涼的井水，那么教師內(nèi)心堅定的信念則是水泵的發(fā)動機(jī)，只有發(fā)動機(jī)夠強(qiáng)勁，井水才會奔涌而出。

(二) 純粹性知識——教師隱性知識生成的智力支持

余文森將人類的整個知識體系劃分為兩種形態(tài)：一種是純粹性知識，即科學(xué)技術(shù)知識，具有公共性、客觀性等特點，是對客觀世界的直接反映[3]46；另一種是非純粹性知識，是非科學(xué)的知識，是受周圍環(huán)境和歷史因素影響的知識。教師的純粹知識包括關(guān)于本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識等。野中郁次郎在研究隱性知識和顯性知識之間轉(zhuǎn)化模型的過程中提出了“知識內(nèi)溶化”的概念。這種知識傳遞方式主要發(fā)生在純粹性知識分享和內(nèi)化的過程中。知識的學(xué)習(xí)是一個螺旋式上升的過程，因此，要盡可能多地了解一些純粹性知識，所謂“窮理至極處，便會有柳暗花明之處”；要注意對這些知識的消化理解，然后才能“讀書百遍，其意自現(xiàn)”，才能達(dá)到融會貫通的境界；要根據(jù)自己在工作中遇到的實際問題不斷地將其提升、重構(gòu)、內(nèi)化，最終納入到自己的知識體系中，指導(dǎo)自己以后的實踐。比如，在提倡“教學(xué)機(jī)智”的浪潮中，各種理論都是以純粹性知識的形式提供給教師表現(xiàn)教學(xué)機(jī)智的方法，教師運(yùn)用這些方法在實際教學(xué)情境中不斷揣摩運(yùn)用終能實現(xiàn)教育機(jī)智。

(三) 實踐反思——教師隱性知識生成的源泉

不同于純粹性知識，隱性知識無法從課本上直接得到，無法用語言表達(dá)，無法大范圍傳播。這就決定了教師隱性知識的獲得只能通過自己的不斷實踐與反思，并與個人的直接經(jīng)驗密切聯(lián)系。在實踐過程中，通過觀察—行動—反思—再行動，教師將感知到的但無法用言語表達(dá)的知識不斷地整合到自己的知識體系中。由于實踐情景的多變性，不斷反思就顯得非常必要。只有不斷反思，我們才知道隱藏于我們自己身上的知識哪些是正確的，哪些是錯誤的，才能明確在什么樣的教育情境下選擇什么樣的方法，從而形成個人的心智模式。

三、教師隱性知識的表達(dá)方式

隱性知識無法或難以用語言表達(dá)，但并不意味著隱性知識就不能被表達(dá)。格里曼認(rèn)為完全不能被表達(dá)的知識在認(rèn)識論上是沒有意義的，所有的知識都能被明確表達(dá)，雖然有些知識不能用語言表達(dá)，但可以通過行動來傳達(dá)[4]12。筆者認(rèn)為，教師隱性知識的表達(dá)有行動表達(dá)和教師隱喻兩種方式。

(一) 行動

行動既是教師隱性知識的源泉，又是教師隱性知識的表達(dá)方式。我們經(jīng)常無法說出我們所知道的，但我們可以展示我們能做的。格里曼舉例說，我無法描述藍(lán)色的視覺特征，但從裝滿了不同顏色球體的盒子中，我可以挑出藍(lán)色的球體，所以我可以顯示我知道什么是藍(lán)色。舍恩在《反映的實踐者》一書中提出“行動知”（knowing in action）即那些“內(nèi)隱”的、表現(xiàn)在行為模式中的、隱藏在我們處理事物的感受中的知識。舍恩認(rèn)為人們在做行動決定時遵循了兩套行動理論：一個是名義理論，即人們宣稱自己的行為所遵循的支撐理論，這種理論通常以一種固定的信仰和價值觀的形式表現(xiàn)出來；另一種是應(yīng)用理論，是人們在實際行為中所遵循的理論。研究發(fā)現(xiàn)，人們前后所遵循的這兩套理論相差很大，但人們很難意識到這兩套理論的差距。應(yīng)用理論在很大程度上取決于當(dāng)事人在日常生活中所擁有隱性知識的數(shù)量，我們不能知道一個人究竟擁有多少隱性知識，但是通過行動中他所遵循的應(yīng)用理論就可以看出來。

同樣，在教育教學(xué)過程中，我們很難判別一位教師隱性知識的多少，卻可以在他處理日常生活事物的行為中對其了然于目。凡事“三思而后行”，但是很多時候，教師面對情境沒有思考時間而需要立刻作出判斷，這就需要一種當(dāng)機(jī)立斷的教育智慧。第一，教師的教育智慧要有預(yù)見性。布迪呃舉過這樣一個例子：一個參與并專注于球類游戲的人，他并不是靠現(xiàn)時所見來傳球，而是根據(jù)現(xiàn)時之預(yù)見來傳球，也就是說，他不是把球傳到現(xiàn)時同伴的所在之處，而是根據(jù)一種客觀可能性做出判斷。第二，教師的教育智慧要有靈活性。教師自登上講臺之日就開始建立自己的資料庫，豐富的資料庫使他在今后的課堂上變得自如，然而課堂又是會不斷發(fā)生新的狀況的地方，這就要求教師學(xué)會不斷思考。舍恩提出，不是所有的場景都是“在火線上”，我們總能在間隔期中覓到反映的時機(jī)，就算是“在火線上”，行動者如果能訓(xùn)練自己適時地去思考、反映，就能更好地去行動。第三，教師的教育智慧要有反思性。要想成為一名專家型教師，就應(yīng)該不斷地對自己的行動進(jìn)行思考，可以在課后的某個安寧的時刻對自己的行動進(jìn)行認(rèn)真回顧，多思考應(yīng)該怎么做、怎么做才會更好。

(二) 隱喻

“metaphor”（隱喻）一詞源于希臘語的“metaphora”，meta的意思是超越，phora的意思是傳達(dá)。從字面意義上看，“隱喻”意味著超越所能傳達(dá)的意思。隱喻在我們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常用到，它能夠表達(dá)我們無法用言語表達(dá)的默會，能夠帶來足夠的形象與生動，給人們廣闊的想象空間。在這樣的特殊環(huán)境中，有著不同背景和經(jīng)歷的人，通過想象就能直觀地了解事物，而不用再進(jìn)行繁雜的分析與歸納。通過隱喻，人們將那些難以表達(dá)清楚的事物以另外一種新的形式匯集在一起，形象而生動地傳遞著只可意會不可言傳的東西。

“隱喻告訴我們事物的組織方式，它既體現(xiàn)了復(fù)雜的現(xiàn)象，也保持了要素的多元性。隱喻的流動性和變動不居，使它能夠充分地反映這個多元的世界?！盵5]104教師通過隱喻可以表達(dá)那些渴望表達(dá)卻找不到合適方法表達(dá)的知識。隱喻將人類的理性思維與想象結(jié)合起來，前者涉及邏輯推理，后者則是用一種事物去理解和建構(gòu)另一種事物，也就是所謂的隱喻思維。隱喻思維是一種將情感、美感、道德感等主觀經(jīng)驗用運(yùn)動感知領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)驗加以描述、認(rèn)知的途徑和手段，隱喻是身體、大腦、經(jīng)驗和心智的產(chǎn)物[6]55。語言形式和內(nèi)容上的矛盾可以通過隱喻思維來解釋。隱喻蘊(yùn)含著豐富的意義，它是超越邏輯的，是一種超乎想象的見解，它尋求的是“言外之意”。從這個角度上說，對隱喻的理解，又是一種新的意義建構(gòu)活動，是另外一種隱性知識，它因人因地而異。“尼采曾說真理就是已經(jīng)用濫和失去了感觀刺激力量的隱喻”[7]26，也就是說隱喻使我們獲得了新知，使我們頭腦中既有的知識得到了重組，隱喻通過對既有知識的歸納整理而創(chuàng)造出新的知識。

古往今來，在我們的教育教學(xué)中出現(xiàn)了很多精彩的隱喻，比如說，教育即塑造”。赫爾巴特在他的《教育學(xué)講授綱要》開篇中就寫道：“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”，用來雕塑的東西都是藝術(shù)品，每個都要經(jīng)過精雕細(xì)琢，每個都有自己的獨特性，這就意味著每個學(xué)生都有自己的個性，教師要根據(jù)學(xué)生的個性因材施教。

教師隱性知識的生成與表達(dá)是教師個人自主的、內(nèi)在的行為選擇。教師隱性知識需要不斷被生成和表達(dá)，使教學(xué)以一種更加貼近現(xiàn)實的場景展現(xiàn)出來。然而，隱性理論一旦被文字表達(dá)出來就成了顯性知識，不同個體對此的理解便不盡相同。關(guān)于隱性知識生成與表達(dá)研究的最終目的，都是為了激發(fā)教師主體隱性知識生成與表達(dá)的意識，提高生成與表達(dá)的能力，使教師能夠?qū)⑵浼{入到自己的知識體系，并根據(jù)個人生活經(jīng)驗將其在日常工作中完美表達(dá)。

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