戰(zhàn)后臺灣技職教育發(fā)展與變革

華東師范大學2013屆博士陳玟曄在其學位論文中，采用歷史研究法、文獻分析法與比較研究法，勾勒出了戰(zhàn)后臺灣技職教育的發(fā)展軌跡，分析了臺灣技職教育發(fā)展面臨的問題與成因，提出了相關(guān)的對策。

戰(zhàn)后臺灣技職教育的發(fā)展與變革按照時間維度可以分為四個時期：1.戰(zhàn)后臺灣技職教育萌芽時期 （1945-1960）。1945年戰(zhàn)爭結(jié)束后，百廢待興，為復蘇經(jīng)濟，技職教育應運而生。該時期技職教育與社會經(jīng)濟發(fā)展具備高度關(guān)聯(lián)性。2.臺灣技職教育成長期（1961-1990）。1968年實施九年國民教育，以職業(yè)及科學為主軸重建教育體系；1974年增設技術(shù)學院，為技職教育學生升學與提升技能提供機會。該時期技職教育的發(fā)展與創(chuàng)造臺灣地區(qū)經(jīng)濟奇跡的空間背景相關(guān)聯(lián)。3.臺灣技職教育成熟期 （1991-2006）。為適應時代與社會的發(fā)展趨勢，1997年其普及技職教育升學管道，完成技職教育一貫體系升學系統(tǒng)。該時期臺灣技職教育發(fā)展達到巔峰。4.臺灣技職教育改革期（2007-現(xiàn)在）。90年代技職院校不斷升格改制，造成人才質(zhì)與量供需產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性失調(diào)，“教育部”開始反思技職教育基礎定位，并在以下五個方面進行改革：1.制度層面，推動五專一貫人才培養(yǎng)、強化實務能力選才機制；2.師資層面，強化教師實務教學能力、引進產(chǎn)業(yè)資源協(xié)調(diào)教學；3.在課程與教學方面，擴展產(chǎn)學緊密結(jié)合培育模式、落實學生校外實習課程；4.資源方面，改善高級職業(yè)學校設備提升質(zhì)量、建立技職特色發(fā)展領(lǐng)域；5.質(zhì)量監(jiān)控方面，建立符合技專特色評鑒機制、落實專業(yè)證照制度。

技職教育為臺灣經(jīng)濟社會的發(fā)展提供了充沛且優(yōu)質(zhì)的基層技術(shù)人才，但在發(fā)展過程中也遇到了一些問題，具體如：升格改制，過分激進；定位模糊，區(qū)隔不易；技職院校招生困難；教育資源分配不均；分流篩選，學生素質(zhì)差距；偏重研究，缺乏實務；實務師資仍顯不足；次等教育觀念遍存。上述問題的成因主要體現(xiàn)在三個層面：在教育結(jié)構(gòu)層面，主要是社會價值觀的偏見、少子女化效應和學生就業(yè)信心與競爭力下降；在教育政策層面，主要是教育部門的低度重視、高等教育大眾化和技職教育由市場需求導向；在產(chǎn)業(yè)發(fā)層面，主要是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與重組、傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)大量外移。

為應對上述問題，作者提出了如下建議：技職教育精致化，以提升技職教育地位；技職教育特色化，以明確地位發(fā)展；教育經(jīng)費均等化，以共享教育資源；產(chǎn)學合作全面化，以落實致用目標；技職師資多樣化，以強化實務課程；學習機會多元化，已建立終身學習；技職課程市場化，以順應產(chǎn)業(yè)需求；技職學校整合化，以降低招收問題；學習內(nèi)容同步化，以推展全人教育；評鑒制度彈性化，以選擇合適師資；證照制度實用化，以彰顯證照功能；教育制度嚴謹化，以提高人才質(zhì)量；職業(yè)生涯輔導系統(tǒng)化以輔助學生就業(yè)；技職教育國際化，以發(fā)展宏觀教育。