社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能嬗變之制度變遷理論審視

□梁成艾

社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能嬗變之制度變遷理論審視

□梁成艾

社會轉(zhuǎn)型時(shí)期職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能經(jīng)過了一個(gè)由“以民族社會生存功能為主”向“以人力市場調(diào)節(jié)功能為主”再向“以人格品性塑造功能為主”的嬗變過程。其中“以民族社會生存功能為主”的嬗變過程表征的是一種以“上下融合”型的制度變遷軌跡，而“以人力市場調(diào)節(jié)功能為主”的嬗變過程則呈現(xiàn)出一種“自上而下”型的強(qiáng)調(diào)性制度變遷路徑，至于“以人格品性塑造功能為主”嬗變過程則更多彰顯的是“先下后上”交替型的制度變遷痕跡。但不管是何種路徑的制度變遷歷程，他們都對職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的不斷優(yōu)化起到過保障與促進(jìn)等作用。

社會轉(zhuǎn)型；人力資源開發(fā)功能；制度變遷理論；審視

從19世紀(jì)60年代的洋務(wù)運(yùn)動算起，中國的職業(yè)教育已經(jīng)過好幾次重大的轉(zhuǎn)型，這些轉(zhuǎn)型給中國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展帶來了巨大的變化。然而，縱觀這100多年職業(yè)教育發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，由于受“職業(yè)教育組織內(nèi)部缺少有影響力的精英力量、缺乏強(qiáng)大的認(rèn)可體系、缺乏真正的合法化地位”等因素的制約，中國的職業(yè)教育始終沒有完成市場化的制度變遷歷程，其每一次興衰進(jìn)程無不與政府的政策和資金支持有關(guān)。[1]因此，在充分整合心理學(xué)、社會學(xué)、解釋學(xué)、教育學(xué)和歷史學(xué)等研究范式的基礎(chǔ)上，以職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的嬗變進(jìn)程為抓手，以不同時(shí)期職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型特征為切入點(diǎn)，從制度變遷理論審視之視角來為中國職業(yè)教育構(gòu)建一個(gè)有利于其建立合法地位、有利于其科學(xué)發(fā)展的制度保障環(huán)境，不但是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然，也是優(yōu)化職業(yè)教育人才開發(fā)功能的重要舉措。

一、概念解析

（一）社會轉(zhuǎn)型

一般認(rèn)為，社會轉(zhuǎn)型是指社會從傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)向現(xiàn)代結(jié)構(gòu)的整體性轉(zhuǎn)變。[2]然而，就中國而言，目前就“社會轉(zhuǎn)型”這一專有名詞的具體含義以及其所包涵的實(shí)際內(nèi)容，研究者們并沒有形成的一個(gè)能被大家廣泛接受的意見。故本研究所指的“社會轉(zhuǎn)型”主要指自1866年由左宗棠奏請并于1867年開辦的、標(biāo)志著中國近代職業(yè)教育開端的馬尾船政學(xué)堂為標(biāo)志的100多年與職業(yè)教育有關(guān)的經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變過程，這一過程既包括從封建社會向社會主義社會改變的過程，也包括從社會主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會主義市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌過程，甚至更包括由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)化、由鄉(xiāng)村社會向城市社會轉(zhuǎn)化、由封閉半封閉社會向開放社會轉(zhuǎn)化等過程。[3]這一過程同西方資本主義國家相比，我們國家的社會轉(zhuǎn)型濃縮了西方工業(yè)革命以來二百年的歷史，體現(xiàn)出巨大的轉(zhuǎn)折性、明顯的跳躍性、政治與經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的不協(xié)調(diào)性以及任務(wù)的艱巨性、復(fù)雜性和長期性等特點(diǎn)。[4]

（二）人力資源開發(fā)

人力資源開發(fā)是以古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的人力資源思想、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的人力資本思想和以舒爾茨為代表的現(xiàn)代人力資本理論為依據(jù)的，這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1967年，由美國華盛頓大學(xué)教授奧納德·那德勒提出，他通過對組織、企業(yè)等微觀環(huán)境對人力資源開發(fā)功能進(jìn)行研究后提出企業(yè)應(yīng)根據(jù)當(dāng)前工作對員工的需求以及員工本身的愿望對其進(jìn)行培訓(xùn)、培育和開發(fā)[5]。

隨著研究的深入，學(xué)者對于人力資源開發(fā)涵義的理解較最初的定義更為廣泛，一般認(rèn)為人力資源開發(fā)是指通過學(xué)習(xí)、教育、培訓(xùn)、管理等有效方式，為實(shí)現(xiàn)一定的經(jīng)濟(jì)目標(biāo)與發(fā)展戰(zhàn)略，對既定的人力資源進(jìn)行利用、塑造、改造與發(fā)展的過程。開發(fā)者可以是政府、機(jī)關(guān)、學(xué)校、團(tuán)體、協(xié)會、私有機(jī)構(gòu)、公共組織等，也可以是企業(yè)雇主、主管、個(gè)人和被開發(fā)者自己等[6]。人力資源開發(fā)注重人力資源的數(shù)量控制、結(jié)構(gòu)優(yōu)化及有效配置，它包括人力資源數(shù)量與質(zhì)量兩個(gè)方面的開發(fā)：一是控制人口規(guī)模，使人力資源保持在一個(gè)最有利于經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的適度規(guī)模，二是通過教育等多種途徑增強(qiáng)人力資源的素質(zhì)，使其具備參與社會生活必備的體力、智力、技能、價(jià)值觀念等，并在此基礎(chǔ)上合理配置，使其潛能得到充分發(fā)揮。由此不難看出，教育尤其是與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展密切相關(guān)的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)中具有特殊的使命。[7]

（三）職業(yè)教育功能

“功”，《辭源》稱：事也，“事有成效曰功”?！澳堋?，能量?！肮δ堋敝腹湍芰蚬πc作用。英語中Function一詞具有職責(zé) “任務(wù)”、“機(jī)能”、“功能”等含義。所以，職業(yè)教育的功能，系指職業(yè)教育的功用和效能[8]。職業(yè)教育價(jià)值與職業(yè)教育功能是緊密聯(lián)系但又相互區(qū)別的概念。長期以來,我國理論界存在著“職業(yè)教育價(jià)值”與“職業(yè)教育功能”混淆和對職業(yè)教育功能認(rèn)識“泛化”的狀況。這一現(xiàn)象存在的主要原因是我們沒有厘清職業(yè)教育的主要相關(guān)概念，這造成了對職業(yè)教育事實(shí)認(rèn)識和價(jià)值認(rèn)識的混淆[9]。職業(yè)教育價(jià)值是人們對職業(yè)教育“好”的期待，它反映的是職業(yè)教育“應(yīng)該”或者“能夠干什么”的問題,是職業(yè)教育的“應(yīng)然”表現(xiàn)。而職業(yè)教育功能是職業(yè)教育在實(shí)踐中“實(shí)際干了什么”，它是職業(yè)教育的“實(shí)然”，是職業(yè)教育價(jià)值在實(shí)踐中釋放出的實(shí)際效果，是職業(yè)教育目標(biāo)的達(dá)成度。如果說前者是一種追求或者取向的話,那么后者則是問題出發(fā)的“路徑依賴”。事實(shí)上，職業(yè)教育功能的多重性，一方面受社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、傳統(tǒng)等諸方面發(fā)展的制約，在不同的社會發(fā)展階段，其重點(diǎn)也在不斷地發(fā)展發(fā)生著變化；另一方面它也受到人們職業(yè)聲望價(jià)值取向和受眾“感知”、“認(rèn)同”的影響。[10]

（四）制度變遷理論

制度變遷理論最早起源于美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·諾思的經(jīng)濟(jì)增長的關(guān)鍵在于制度因素之論點(diǎn)。該觀點(diǎn)認(rèn)為創(chuàng)新主體為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)而進(jìn)行的制度重新安排或制度結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。它是制度的替代、轉(zhuǎn)換、交易與創(chuàng)新的過程，它有誘致性制度變遷和強(qiáng)制性制度變遷之分。然而，實(shí)際上，制度創(chuàng)新和制度變遷就是權(quán)利和利益的轉(zhuǎn)移和再分配，即權(quán)利的重新界定，其發(fā)生與否取決于制度創(chuàng)新者的預(yù)期收益和與其成本的比較，但從制度變遷的結(jié)果來看，它是一種社會效益更高的制度對低效制度的替代過程，[11]其屬于制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究范疇。

二、嬗變進(jìn)程

我們知道，任何事物的發(fā)展演變都經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程。職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能也同樣經(jīng)歷過這樣的一個(gè)由完善—不完善—完善的發(fā)展過程。故我們在仔細(xì)厘清社會轉(zhuǎn)型、人力資源開發(fā)等基本概念之后，就很有必要依據(jù)歷史與邏輯的統(tǒng)一關(guān)聯(lián)，對100多年來中國職業(yè)教育之“完善—不完善—完善”的歷史發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理，進(jìn)而從制度變遷理論的角度來審視職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的微妙變化。100多年的職業(yè)教育發(fā)展史表明，中國社會最有影響力的兩次轉(zhuǎn)型一個(gè)是封建社會向社會主義社會的轉(zhuǎn)型、另一個(gè)是在社會主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上建立社會主義市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型。這兩次轉(zhuǎn)型的過程中都交織著基于生存需要的、以追求政治功能為主，基于發(fā)展需要的、以強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)功能為主，基于實(shí)現(xiàn)需要的、以科學(xué)發(fā)展功能為主等的變化過程，盡管這些功能有的是通過人力資源培育這一媒介來達(dá)成的，但我們依然可以根據(jù)其變化特征將這一過程大致分為以下三個(gè)階段：

（一）民族社會生存功能（1860-1978年）：以追求政權(quán)民權(quán)功能為主

這一階段是我國職業(yè)教育誕生與成型的重要階段。然而，自從以馬尾船政學(xué)堂為標(biāo)志的中國近代職業(yè)教育創(chuàng)立以來，這一階段就預(yù)示著職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能將只能從基本權(quán)利追求層面來探索以政治權(quán)利追求為表象的民族生存權(quán)與發(fā)展權(quán)。考慮到民族生存權(quán)與發(fā)展權(quán)訴求境象的特殊性，故該時(shí)期有關(guān)促進(jìn)職業(yè)教育民族社會生存功能發(fā)展的制度政策自然也會呈現(xiàn)出“上下融合”型的變遷軌跡。因此，我們又可以根據(jù)這些制度變遷的特征，把該階段分為以下三個(gè)時(shí)期：

1.19世代60、70年代洋務(wù)運(yùn)動時(shí)期職業(yè)教育功能：強(qiáng)國富國。這一時(shí)期是我國近代職業(yè)教育開端與成型的關(guān)鍵期，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)的外在表征是學(xué)習(xí)西方的科學(xué)技術(shù)，借以提升整個(gè)民族的生存能力。根據(jù)其人力資源開發(fā)功能側(cè)重點(diǎn)的不同，我們又把這一時(shí)期分為兩個(gè)階段。其中，19世紀(jì)60-70年代初期為第一階段，在這一階段，晚清政府不僅創(chuàng)立了江南制造局、福州船政局等近代軍事工業(yè)，而且還從改革科舉制度入手對幾千年來的封建人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了調(diào)整。第二階段是19世紀(jì)70-90年代中期，這一階段的洋務(wù)運(yùn)動不僅創(chuàng)辦了一些民用工業(yè)，而且還開辦了許多實(shí)業(yè)學(xué)校，培養(yǎng)直接為農(nóng)工商等業(yè)服務(wù)的人才。

然而，我們不難發(fā)現(xiàn)，不管是以“壬寅學(xué)制”的頒布為標(biāo)志的近代軍事工業(yè)的建立或是以“癸卯學(xué)制的頒行為標(biāo)志的科舉制度的改革，也不管是有關(guān)民用工業(yè)的創(chuàng)辦或是實(shí)業(yè)學(xué)校的開辦等制度政策的出臺，無不呈現(xiàn)出一種“先下后上”型的表征路徑，并同時(shí)表現(xiàn)出明顯的誘使與強(qiáng)制相交叉的制度變遷之特點(diǎn)。根據(jù)美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·諾思制度變遷理論之“制度變遷發(fā)生與否取決于制度創(chuàng)新者的預(yù)期收益和與其成本的比較”的核心觀點(diǎn)，我們可以演繹出，此時(shí)無論是洋務(wù)運(yùn)動實(shí)業(yè)派政治家之“師夷長技以自強(qiáng)”的政治抱負(fù)或是改革派思想家之“資以治生”的遠(yuǎn)大理想，都表明他們已深切認(rèn)識到改良現(xiàn)行政治制度和政策法令將帶來的巨額潛在利益，期冀通過對現(xiàn)行政治制度和政策法令的替代或更新來達(dá)到以民族生存為目標(biāo)的“救亡圖存”和“求富”的民族利益，在這一價(jià)值取向的指引下，該時(shí)期的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)的主要功能則只能是以參與主體追求政治權(quán)利為途徑來表征“強(qiáng)國富國”之目的了。

2.20世代20、30年代鄉(xiāng)村建設(shè)時(shí)期職業(yè)教育功能：救國救民。這一時(shí)期是我國近代職業(yè)教育多元與共生的繁榮期，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)出來的外在表征主要是開展鄉(xiāng)村教育、進(jìn)行鄉(xiāng)村建設(shè)，借以提升整個(gè)民族的生機(jī)與活力。在這一時(shí)期，以晏陽初為代表的平民教育派、以陶行知為代表的生活教育派、以梁漱溟為代表的新儒學(xué)的文化教育派和以黃炎培為代表的職業(yè)教育派等鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動風(fēng)靡一時(shí)，[12]不但使許多落后的農(nóng)村地區(qū)成為了教育救國救民理想實(shí)現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)基地，而且還促使“鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村建設(shè)”之思想成為了20世紀(jì)20、30年代中國最有影響力的一種社會思潮，產(chǎn)生了轟動性的社會效應(yīng)，并最終促使當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育呈現(xiàn)出救國救民等人力資源開發(fā)的多功能特征。

然而，盡管先驅(qū)們作了許多以救國救民為人力資源開發(fā)功能表征的鄉(xiāng)村教育類的探索活動，并且這些活動也為整個(gè)鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動做出過巨大的貢獻(xiàn)，但結(jié)果是這種試圖改變當(dāng)時(shí)農(nóng)村貧窮落后面貌的活動大多以失敗告終。究其原因，無外乎他們的這種探索活動是基于自下而上之制度變遷的發(fā)展軌跡來進(jìn)行思量的，屬于非正式制度之誘使性制度變遷的范疇，尚沒有達(dá)到制度創(chuàng)新者進(jìn)行強(qiáng)制性制度變遷所要求的力度，因?yàn)閷Ξ?dāng)時(shí)的制度創(chuàng)新主體而言，他們進(jìn)行制度變遷時(shí)所追求的潛在利益遠(yuǎn)不在此處，這就注定了此次以救國救民為目的鄉(xiāng)村教育與建設(shè)活動的敗局。

3.20世代40、50年代新中國建設(shè)期職業(yè)教育功能：鞏固提高。這一時(shí)期是新中國職業(yè)教育改造與恢復(fù)的緊要時(shí)期，此時(shí)，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)出來的典型表象主要是開辦各類速成學(xué)校和文化實(shí)習(xí)學(xué)校，借以通過這一途徑來提升人民群眾的文化水平，進(jìn)而培養(yǎng)新中國建設(shè)所需要的各類人才，并最終達(dá)到鞏固新生的人民政權(quán)之目的。故在這一時(shí)期，無論是《政務(wù)院關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》等關(guān)于中等專業(yè)技術(shù)教育的法規(guī)和規(guī)章，或是《教育部關(guān)于開展農(nóng)民業(yè)余教育的指示》等政務(wù)院行政部門制定的條例與意見，無不彰顯出一種自“自上而下”型的變遷路徑。這種變化無外乎是這些制度的創(chuàng)新主體已充分認(rèn)識舊的制度所帶來的種種弊端及嚴(yán)重后果，決意用一些潛在利益巨大的新制度來代替之，這一代替的過程就是典型的制度變遷的過程，它具有明顯的強(qiáng)制性制度變遷之特征。

（二）人力市場調(diào)節(jié)功能（1978-2013年）：以強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能為主

這一階段是我國職業(yè)教育改革與創(chuàng)新的多事之秋。職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的主要功能則是通過對勞動力市場的需求狀況進(jìn)行調(diào)節(jié)的方式來促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的和諧，其側(cè)重的是職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能，追求的是物質(zhì)利益層面的發(fā)展需要，故其具有明顯的工具理性和“自上而下”的強(qiáng)調(diào)性制度變遷特征。根據(jù)這一階段職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的功能的需求程度的不同，我們又可以將這一階段分為以下三個(gè)時(shí)期：

1.1978-1991年職業(yè)教育功能：彌補(bǔ)與追趕。這一時(shí)期是文化大革命后中國職業(yè)教育重生與煥發(fā)的轉(zhuǎn)折時(shí)期，也是我國國民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和市場機(jī)制的引入時(shí)期，其典型標(biāo)志是十一屆三中全會的召開和1984年《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定》的發(fā)布。此時(shí)的職業(yè)教育在經(jīng)歷10來年的浩劫之后，整個(gè)體系基本被摧毀，無法有效體現(xiàn)自己在人力資源開發(fā)方面的特有功能，這顯然與撥亂反正后經(jīng)濟(jì)社會重建急需大量一線應(yīng)用型人才的現(xiàn)實(shí)需求不相吻合。于是乎，一系列諸如《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見》（1983年）、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（1991年）等旨在恢復(fù)和發(fā)展職業(yè)教育的政策和制度的紛紛出臺，標(biāo)志著我國的職業(yè)教育正逐步走向表征人力資源開發(fā)功能的正?；l(fā)展軌道。然而，縱觀上述頒布的系列政策和制度，不難發(fā)現(xiàn)，這些政策和制度大多呈現(xiàn)出明顯的“自上而下”的表征軌跡，這就充分說明，這些政策和制度的創(chuàng)新主體正是因?yàn)槎聪さ叫轮贫群竺嫠[藏著的巨大利益，才決定通過以新制度代替舊的低效制度的方式來凸顯職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能，從而實(shí)現(xiàn)對不同利益集團(tuán)進(jìn)行收入再分配之目的，這種代替方式具有典型的“自上而下”的發(fā)展特征，屬于林毅夫先生所提出的強(qiáng)制性制度變遷的理論發(fā)展范疇，因?yàn)檫@種方式能促使政府通過行政干預(yù)的手段，短時(shí)間內(nèi)使我國的職業(yè)教育呈現(xiàn)出欣欣向榮的發(fā)展景象。

2.1992-2001年職業(yè)教育功能：負(fù)向與冒進(jìn)。這一時(shí)期是我國由社會主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會主義市場經(jīng)濟(jì)全面轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，其標(biāo)志性的事件是中國共產(chǎn)黨第十四次全國代表大會的召開。在這一大的時(shí)代背景下，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所發(fā)揮的功能主要受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動，并表露出明顯的盲目冒進(jìn)之特征，結(jié)果導(dǎo)致此時(shí)的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面呈現(xiàn)出了一種社會分層的負(fù)面功能。再加上在市場經(jīng)濟(jì)理念的推動下，原本處于劣勢地位的職業(yè)教育在嚴(yán)酷的市場競爭面前無法適從，所培養(yǎng)的人才無法滿足企業(yè)行業(yè)的需求，最終導(dǎo)致職業(yè)教育整體呈現(xiàn)大幅度下滑的狀態(tài)。這顯然與《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》對高等教育的大力提供及世界銀行在《中國二十一世紀(jì)教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)》中對降低中等職業(yè)教育比例的建議等政策制度因素有關(guān)。究其原因，主要是因?yàn)檫@些制度的創(chuàng)新主體對制度背后的潛在利益過分看重，結(jié)果導(dǎo)致他們有意無意地忽略了一些在制度醞釀時(shí)所必須考慮的諸如區(qū)域性、民族性、類屬性等影響不同利益集團(tuán)進(jìn)行收入再分配比例的制約因素，最終給這些“自上而下”的強(qiáng)制性制度造成了較大的負(fù)向作用，進(jìn)而嚴(yán)重制約了此時(shí)期職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能的有效表征。

3.2002-2013年職業(yè)教育功能：整合與超越。這一時(shí)期是我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型調(diào)整期，這一時(shí)期職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)的功能主要?dú)w屬于社會整合和勞力供給兩大領(lǐng)域，于是乎，“和諧”與“高移”就成為了該時(shí)期職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)的外在特征。在這一特征背后所隱藏的是《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部等七部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》等一系列促進(jìn)職業(yè)教育科學(xué)健康發(fā)展的政策措施的相繼出臺。而這些政策措施的相繼出臺，不但折射出制度創(chuàng)新主體對“因片面追求經(jīng)濟(jì)效率所造成的‘市場與再分配雙重主導(dǎo)’的社會不平等”[13]及“因后工業(yè)化以及信息化所帶來的產(chǎn)業(yè)升級給社會結(jié)構(gòu)造成的斷裂結(jié)果”[14]等影響不同利益集團(tuán)進(jìn)行收入再分配之負(fù)向因素的充分掌握，而且也說明制度創(chuàng)新主體試圖通過對舊制度所造成的社會分層、低分低能等職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所呈現(xiàn)的負(fù)向作用進(jìn)行抑制的方式來彰顯新制度所隱藏的巨大潛在利益。盡管這些制度大多屬于強(qiáng)制性變遷的范疇，但它在民生、公平、和諧等社會整合和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才供給等方面所產(chǎn)生出來的巨大效應(yīng)卻是有目共睹的，其中，代表職業(yè)教育高移趨勢的以“直通車“為代名詞的現(xiàn)代職業(yè)教育體系和以弱勢群體為培訓(xùn)主體的現(xiàn)代職業(yè)教育培訓(xùn)體系的構(gòu)建就是兩個(gè)典型的外證例子。

（三）人格品性的塑造功能（1996年-）：以強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷功能為主

這一階段是我國職業(yè)教育拓展與變異的臨界時(shí)期，職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的主要功能則是通過對勞動力素養(yǎng)和品行等的強(qiáng)調(diào)來突顯職業(yè)教育之人格品性的塑造功能，它側(cè)重的是職業(yè)教育在人才資源開發(fā)方面所表現(xiàn)出來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步和人性彰顯等的綜合發(fā)展功能，追求的是生命體在精神層面的實(shí)現(xiàn)自我的綜合需要，旨在通過職業(yè)教育之科學(xué)發(fā)展功能的不斷彰顯來表露職業(yè)教育的人文關(guān)懷理性和 “先下后上”交替型的制度變遷特征。根據(jù)這一階段職業(yè)教育發(fā)展相關(guān)促進(jìn)制度變遷軌跡的不同，我們又可以把這一階段分為以下兩個(gè)時(shí)期：

1.1996-2005年后職業(yè)教育功能：學(xué)會發(fā)展。這一時(shí)期中國的職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面呈現(xiàn)出多元化的功能價(jià)值取向。此時(shí)的職業(yè)教育不再完全依賴人才培養(yǎng)這一途徑來實(shí)現(xiàn)以政治和經(jīng)濟(jì)利益追求為目的發(fā)展功能，而是將發(fā)展重點(diǎn)放到直接促進(jìn)人格品性的塑造方面，著重關(guān)注人的生命價(jià)值和人的潛能與個(gè)性等內(nèi)容。這一點(diǎn)我們可以從1996年聯(lián)合國教科文組織21世紀(jì)教育委員會發(fā)布的有關(guān)“學(xué)會求知、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共處”等內(nèi)容的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》之報(bào)告和2005年舉辦的有關(guān)“正規(guī)教育中共同價(jià)值觀教育”的國際研討會中求證一二。然而，令人遺憾的是，無論是《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》之報(bào)告或是“正規(guī)教育中共同價(jià)值觀教育”之國際研討會，均是屬于一些意識形態(tài)、文化習(xí)俗等非正式制度類的東西，這些東西不但缺乏有效的法律約束力，而且還表征出明顯的“自下而上”的變遷軌跡。雖然這些東西的創(chuàng)新主體認(rèn)識到制度變遷背后所隱藏的巨大利益，但由于缺乏強(qiáng)有力的制度變遷主體的推動，故這些報(bào)告與研討會之類的東西充其量算是誘使性制度變遷的范疇。這也就是為什么職業(yè)教育有關(guān)人性彰顯之人力資源開發(fā)的功能現(xiàn)今尚處于提倡階段之根本原因。不過，令人欣慰的是，雖然這些非正式制度屬于誘使性制度變遷的范疇，但它卻突顯出職業(yè)教育要求各參與主體不斷表征“學(xué)會發(fā)展”之人力資源的開發(fā)功能，進(jìn)而為下一階段人的全面發(fā)展之職業(yè)教育人力資源開發(fā)功能積淀基礎(chǔ)、積累經(jīng)驗(yàn)。

2.2006-2013年后職業(yè)教育功能：學(xué)會變革。這一時(shí)期中國職業(yè)教育在人力資源開發(fā)方面所發(fā)揮的功能主要體現(xiàn)在關(guān)心生命價(jià)值和人的全面發(fā)展方面。具體而言，此時(shí)的職業(yè)教育不但注重通過優(yōu)質(zhì)人力資源的提供來彰顯自己促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會繁榮的功能，而且更看重通過人格品性的養(yǎng)成來表征自己關(guān)心生命價(jià)值和人的全面發(fā)展之人才開發(fā)功能。因?yàn)榇藭r(shí)的職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能不應(yīng)僅僅局囿于用來培養(yǎng)知識人、工具人和技能人之工具主義的范疇，它更多的應(yīng)是以人的發(fā)展需要為前提的，通過對人的尊嚴(yán)和人格之完整的關(guān)注來彰顯其以關(guān)心人的精神生活為主旨的開發(fā)功能。正是由于有了前面之《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告和“正規(guī)教育中共同價(jià)值觀教育”國際研討會之類的誘使性制度變遷經(jīng)驗(yàn)的積累，再加上制度創(chuàng)新主體對制度變革后面所隱藏的巨大利益的充分認(rèn)識，故為達(dá)成職業(yè)教育“學(xué)會變革”之人力資源開發(fā)功能，國務(wù)院不但于2006年出臺了旨在提高農(nóng)民整體素質(zhì)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于推進(jìn)社會主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見》，而且還適時(shí)完善了以提高人民生活質(zhì)量為目的、旨在滿足城市有閑階層之休閑需求的職業(yè)教育培訓(xùn)體系。然而，不管是《中共中央國務(wù)院關(guān)于推進(jìn)社會主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見》的出臺或是休閑職業(yè)教育培訓(xùn)體系的完善，其所表征的路徑都呈現(xiàn)出明顯的“自上而下”的特征，其不但屬于典型的強(qiáng)制性制度變遷的范疇，而且還是先前誘使性制度變遷經(jīng)驗(yàn)不斷積累之漸變結(jié)果。

縱觀中國職業(yè)教育100多年的發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，雖然中國職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能經(jīng)歷了一個(gè)由“以追求政權(quán)民權(quán)功能為主”向“以強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能為主”再向“以強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷功能為主”嬗變過程，但這一嬗變過程中更多體現(xiàn)的是職業(yè)教育相關(guān)制度措施的變遷史。也許這些制度措施有的屬于非正式制度的范疇，會因其運(yùn)行軌跡的不同而缺乏應(yīng)有的規(guī)范力，有的可能屬于正式制度變遷的范疇，會因其自上而下的變遷軌跡而彰顯出強(qiáng)大的約束力，但不管是非正式制度范疇誘使性制度規(guī)范力的缺失或是正式制度范疇強(qiáng)制性制度強(qiáng)大約束力的彰顯，他們都對職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能的不斷完善做出過突出的貢獻(xiàn)，這同時(shí)也充分說明職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能是隨著職業(yè)教育相關(guān)制度措施的不斷完善而適時(shí)發(fā)展變化著的，換句話，職業(yè)教育相關(guān)制度措施是職業(yè)教育之人力資源開發(fā)功能不斷優(yōu)化的保障器。同時(shí)，人力資源開發(fā)功能的這一嬗變進(jìn)程也告誡我們，為有效達(dá)成職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，制度創(chuàng)新主體們應(yīng)適時(shí)出臺一些上下融合型的制度政策來整體優(yōu)化職業(yè)教育的人力資源開發(fā)功能。

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梁成艾（1970-），男，貴州銅仁人，侗族，銅仁學(xué)院繼續(xù)教育部副主任，副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。

國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目 “武陵山區(qū)農(nóng)村勞動力就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力提升機(jī)制研究”（編號為13XMZ077）、貴州省教育廳人文社科重大攻關(guān)項(xiàng)目“貴州實(shí)施‘三化同步’戰(zhàn)略人力資源需求與職業(yè)教育發(fā)展研究”（編號為12ZD007）的階段性研究成果，主持人：梁成艾；2012年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“制度框架下的職業(yè)教育發(fā)展研究”（課題編號：12YJA880090）階段性成果，主持人：潘建華。

G710

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1001－7518（2013）34-0068-05

責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍