建構(gòu)主義理論視角下的傳統(tǒng)教師隱喻

劉佳婷

【摘要】教師隱喻為探究教師內(nèi)心世界，理解教師的教育教學(xué)傾向提供了有價(jià)值的視角，不僅從一定程度上反應(yīng)了社會對教師的評價(jià)或期望，還可以促進(jìn)教師的自我反總和成長。本文在面顧了常見的教師隱喻及其理論背景后，著重從建構(gòu)主義理論角度，重新審視了傳統(tǒng)教師隱喻，以“園丁”，“一桶水”、“工程師”和“蠟燭”隱喻為例，指出其包含的不合理因素，并從建構(gòu)主義理論出發(fā)，對教師角色定位及教學(xué)法改革提出建議。

【關(guān)鍵詞】教師隱喻 建構(gòu)主義理論 教師角色 教學(xué)法改革

1 教師隱喻及其理論背景

隱喻通常被理解為語言的一種修辭方式，而在認(rèn)知語言學(xué)中，隱喻是人類概念系統(tǒng)的基礎(chǔ)，Lakoff&Johnson;（1980）明確指出：“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，而且也滲透在思維和活動中。我們借以思維和行動的普遍概念系統(tǒng)在本質(zhì)上基本是隱喻的”隱喻的本質(zhì)是通過一種事物的理解和經(jīng)歷來理解另一件事物；通過隱喻，我們可以看到兩個(gè)不同實(shí)體的相似性；通過隱喻，人們可以將一個(gè)已有的較為簡單的知識與一個(gè)新的、較為復(fù)雜的、有待學(xué)習(xí)的知識連接起來（劉熠，2010）。隨著近年來對隱喻現(xiàn)象的深入研究，作為一種思維方式、認(rèn)知工具和語言文化現(xiàn)象，隱喻“不僅能折射出人類詩性智慧的光輝，也能揭示出人類認(rèn)識世界、改造世界的哲學(xué)睿智；隱喻不僅是人類改造世界的橋梁，也是人類認(rèn)知自身的途徑”（胡萍英，2010）。

教師隱喻是借用另一個(gè)事物來指代教師。它是關(guān)于教師形象的社會共識及文化符號，是關(guān)于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認(rèn)同，是長期歷史文化積淀帶來的精神財(cái)富與生活概念（唐松林&李科，2012）。教師隱喻是表達(dá)“教師是什么”、“教學(xué)是什么”、“學(xué)生是什么”等教學(xué)思想的濃縮和載體（梁婧玉，2012）。人們熟知的教師隱喻有：“園丁”、“工程師”、“蠟燭”、“燈塔”、“火炬”、“粉筆”、“種子的培養(yǎng)著”、“一桶水”、“橋梁”、“雕塑家”、“繪畫者”、“舵手”、“鑰匙”、“孺子牛”、“梯子”、“擺渡者”、“路標(biāo)”、“梯子”、“鋪路石”、“拐杖”、“一扇窗”等等，除了這些正面向上、褒義的隱喻外，還有諸如“臭老九”、“警察”，“身心摧殘者”等負(fù)面消極、貶義的隱喻，這是因?yàn)榻處熾[喻在特定的歷史文化環(huán)境中產(chǎn)生，并與世俗觀念和民族文化傳統(tǒng)密切相關(guān)，經(jīng)主流媒體與大眾輿論的傳播，從而廣為流傳（唐松林&李科，2012）。

傳統(tǒng)的教師隱喻清晰的表達(dá)了教師倫理的基本價(jià)值取向。教師隱喻蘊(yùn)含的倫理意義，規(guī)定了教師對學(xué)生、對知識與對自己必須做什么，以及如何做等倫理責(zé)任與義務(wù)問題。具體的說，它定義了教師與學(xué)生、教師與知識、教師與自身的關(guān)系之理。它成為教師人格的內(nèi)在維度，決定著教師勞動的實(shí)踐特征，暗示了教師關(guān)懷學(xué)生真實(shí)性的實(shí)現(xiàn)，描述了教師的道德責(zé)任和社會義務(wù)的定位傾向，說明了人們當(dāng)時(shí)對教師的普遍價(jià)值與期望（唐松林&李科，2012）。

2 從建構(gòu)主義視角重申傳統(tǒng)教師隱喻

2.1 “園丁”隱喻

“園丁”隱喻是教師隱喻中使用最廣、影響最大的一個(gè)。它充分表達(dá)了教師對花朵和幼苗的悉心照顧，培土、除草、施肥，不離不棄，無私奉獻(xiàn)，是對教師職業(yè)和素養(yǎng)的肯定和贊揚(yáng)。但是人們也日益對“園丁”隱喻進(jìn)行了反思的批判，主要觀點(diǎn)有：（1）園丁和植物、花朵之間是人與物的關(guān)系，“沒有平等”可言，“而教師與學(xué)生的關(guān)系是人與人之間的關(guān)系，先天性的具有人格平等的地位”（2）園丁是“立法者”，“他們的任務(wù)就是設(shè)計(jì)、規(guī)劃、監(jiān)護(hù)和控制。作為花苗的學(xué)生則理應(yīng)成為服從者，他們的任務(wù)就是聽話、遵從和配合”（3）在園丁的花圃里，不同的花草的地位是不同的，有的（如蘭花）被視為高貴，有的（如牽?；ǎ┍灰暈楸百v，有的被視為雜草和野花鏟被除，教師在教育活動中也會出現(xiàn)類似的行為，不能夠一視同仁（高維，2011）?！皥@丁”隱喻雖然表達(dá)了教師的大愛，但是把學(xué)生比作是教師任意修剪的對象，不僅意味著是對學(xué)生的不尊重，而且是對其自由天性與自我存在的任意摧殘。

人本主義教育被描述為“以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)”，人本主義教師的出發(fā)點(diǎn)是將他們所說的每句話或者所做的每件事要或者、會對學(xué)習(xí)者成長和發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。在每項(xiàng)教學(xué)行為中，教師都把自己定義為一個(gè)人。因此，人本主義教學(xué)不僅僅是以學(xué)習(xí)者為主體，而且是以人為主體。教師對教學(xué)的看法反映出其對自己的看法，其教學(xué)行為反映出人格本質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，一些教育理論家從建構(gòu)主義理論出發(fā)，提出了“批判性反思”這一概念（Boud，Keogh and Walker 1985），目的是能使教師成為“反思式實(shí)踐者”（Schn 1983）。這樣，教師就會對每天的專業(yè)工作實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，以此來明確自己獨(dú)特的世界觀。社會建構(gòu)者認(rèn)為，批判性反思是一個(gè)很有幫助的分享過程，教師和學(xué)習(xí)者都參與到行動、監(jiān)督、反思、反饋和進(jìn)一步行動這樣一個(gè)多層次的過程中（Williams&Burden; 2011：47）。

因此，“園丁”要更加注重學(xué)生的生長性，既考慮到學(xué)生發(fā)展有其共同規(guī)律（可生長性與可塑造性），又要照顧到學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異性（每個(gè)種子會開出不同的花），同時(shí)也要注意整個(gè)生長的過程性及階段性。這就要求教師在教育中，始終明確自己作為反思性從業(yè)者的職業(yè)定位和人文情懷。

2.2 “一桶水”隱喻

“教師要給學(xué)生一碗水，自己首先得有一桶水”。這一隱喻強(qiáng)調(diào)了教師的知識儲備和教學(xué)技能，是對教師的職業(yè)素養(yǎng)提出的更高要求。隨著知識的發(fā)展和科技的進(jìn)步，“一桶水”似乎也不能滿足，教師應(yīng)該具有的是“一江水”，甚至“自來水”。學(xué)生什么時(shí)候想要，教師隨時(shí)就可以提供。在教育理念上，“桶”的隱喻容易讓人想到“灌輸”的形象，似乎教師的作用就是要給學(xué)生“灌”知識。教師的桶和學(xué)生的碗里裝的是一樣的水，在從上往下“灌”的程中，學(xué)生不需要進(jìn)行再加工，“桶論”反應(yīng)的是一種應(yīng)試教育的模式，學(xué)生只是被動的等待接受的容器，在考試中，把接受到的再“倒”出來。

關(guān)于學(xué)習(xí)主體，建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心、以教師為指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要對外部信息做主動的選擇和加工，主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。另一方面，教師是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者和導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者和灌輸者。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)該兼顧如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用和教師的指導(dǎo)作用，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變，使教師實(shí)現(xiàn)從單純的知識傳授者到教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換。

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教學(xué)工作者越來越明確認(rèn)識到，與其時(shí)時(shí)期待著教師有一桶水倒在學(xué)生碗里，不如把教師當(dāng)成一個(gè)幫助學(xué)生挖掘泉水的人，學(xué)生就是一眼泉，一眼充滿靈氣、各不相同、取之不盡、用之不竭的泉，教師要引導(dǎo)學(xué)生去自我挖掘、自我探索，使泉水噴涌而出，永不停息。教師應(yīng)該從一個(gè)“倒水人”變成“挖泉人”（路冬梅，2004）。

2.3 “工程師”隱喻

將教師比喻成“人類靈魂的工程師”，包含著豐富又復(fù)雜的含義。一方面，它把教師所從事的職業(yè)提升到了一個(gè)非常崇高的位置，不僅僅是“傳道授業(yè)解惑”，更是“育人”，關(guān)乎心靈的發(fā)展、心智的提高，關(guān)乎人性的培育。另一方面，把教師比喻成“工程師”，反應(yīng)的是一種工業(yè)模式，學(xué)生是沒有生命的瓦、磚、鋼鐵，可以任工程師自己的意愿和藍(lán)圖塑造成產(chǎn)品。教育過程要復(fù)雜的多，遠(yuǎn)非簡單的按照固定程序施工。工程師和制造物之間是單向的關(guān)系，而師生之間是雙向關(guān)系（唐松林&李科，2012）。

根據(jù)建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是學(xué)習(xí)者以原有知識經(jīng)驗(yàn)為背景對新的信息進(jìn)行選擇、解釋和加工處理。從而建構(gòu)新知識的有意義的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者一方面需要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對當(dāng)前的信息進(jìn)行理解；另一方面，學(xué)習(xí)者對原有知識經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用不僅局限于簡單的提取和套用，而需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身做出調(diào)整和改造，以達(dá)到同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在同化和順應(yīng)中，學(xué)習(xí)者原有的知識是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過程主要體現(xiàn)為對原有知識的調(diào)整和新意義的建構(gòu)，其結(jié)果是形成更高層次的知識和經(jīng)驗(yàn)，以作為下一步認(rèn)知的起點(diǎn)（蘇秋萍，2005）。

這就對學(xué)習(xí)者和教育者同時(shí)提出了很高的要求，學(xué)習(xí)者對自身要有所認(rèn)識，同時(shí)對自己已經(jīng)掌握的知識有比較清晰的定位，從而在今后的學(xué)習(xí)過程中有針對性、有重點(diǎn)的進(jìn)行選擇、進(jìn)而建構(gòu)。教育者要有更高更遠(yuǎn)的視域，不僅有全局視角，更要因材施教，處理好已有知識的鞏固、新舊知識的銜接以及新知識的掌握和應(yīng)用。學(xué)生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被“塑造”，而是被“喚醒”、“激發(fā)”和“升華”（路冬梅，2004）。從另一方面，不同時(shí)期對該隱喻解讀的重點(diǎn)放在“靈魂”上，而不是“工程師”上（高維，2011）。因此，立足當(dāng)下，教師在具備平等、民主、創(chuàng)新精神和職業(yè)道德的同時(shí)，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具備現(xiàn)代公民需要的這些現(xiàn)代精神。

2.4 “蠟燭”隱喻

對于“蠟燭”隱喻，教師燃燒了自己，照亮了別人，這種解釋具有一種偉大而悲壯的色調(diào)，即使自己的光芒再微弱，也會耗盡畢生心血，為學(xué)生點(diǎn)亮心中的希望，點(diǎn)亮通往未來的征程?！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，李商隱一句，道出了教師職業(yè)的圣潔。但是，“教師被認(rèn)為似乎只能是自身生命的銷蝕、知識的耗盡。教師可持續(xù)發(fā)展的底蘊(yùn)和功力往往被忽視，教師僅僅滿足做一個(gè)‘教書匠”。換言之，“蠟燭”隱喻一味強(qiáng)調(diào)教師的“奉獻(xiàn)與給予”，卻“忽視教師的持續(xù)學(xué)習(xí)與成長；淡漠教師的內(nèi)在尊嚴(yán)與勞動的歡樂”（高維，2011）。

在建構(gòu)主義中教師理念的指導(dǎo)下，教師和學(xué)生越來越多的被看作互為“合作者”。用弗雷勒的話說，教師有可能“走到學(xué)生當(dāng)中扮演學(xué)生的角色”。這里的假想不是平等的概念，而是一種共享關(guān)系。在這一關(guān)系中，教師認(rèn)識到他們自己也是學(xué)習(xí)者。這類教師的出發(fā)點(diǎn)不再是“我來負(fù)責(zé)”，而是“讓我們一起來界定我們?nèi)绾尾拍軓奈覀児蔡幍倪@段時(shí)間中受益。”其潛在概念是互相信任和尊重。這能促使教師和學(xué)生的共同成長和發(fā)展（Willmms&Burden2011;：50）。教師對受教育者加工的同時(shí)，也需要對自我加工，通過喚醒別人的意識來喚醒自己的意識，從喚醒的意識中認(rèn)識自我，最后不斷的形成新的意識。

西摩-埃里克森（Seymour Ericksen）在《優(yōu)秀教學(xué)的實(shí)質(zhì)》（The Essence of Good Teaching）一書中描述了一項(xiàng)研究，分析了學(xué)習(xí)者和管理者對教師的一些觀點(diǎn)，得出了出色的教師應(yīng)該是“一位關(guān)心學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生的指導(dǎo)者，一位受同行尊敬的活躍的學(xué)者，一位對學(xué)生和同事平易近人、工作高效并有條理的專業(yè)人士”（Ericksen 1984：3）。優(yōu)秀的教師對自己的角色有明晰的定位，在教學(xué)過程中加強(qiáng)在自我的提高與發(fā)展，從而更好的應(yīng)對多元化的教學(xué)需求。

3 總結(jié)

教師隱喻不僅從一定程度上反應(yīng)了社會對教師的評價(jià)或期望，而且還可以促進(jìn)教師的自我反思和成長。教師隱喻為探究教師內(nèi)心世界，理解教師的教育教學(xué)傾向提供了有價(jià)值的視角。通過從建構(gòu)主義視角對傳統(tǒng)教師隱喻的重新審視，我們可以看出，“園丁”、“一桶水”、“工程師”和“蠟燭”隱喻中，各自有其不合理因素：忽視教師作為反思式實(shí)踐者的人文情懷，忽視學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)，過于強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成理論知識的灌輸；忽視學(xué)生的主體作用和教學(xué)中的交流與互動；忽視教師和學(xué)生的共同成長和發(fā)展。我們可以在此基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步探究語言教學(xué)法存在的問題及建構(gòu)主義啟示。作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大屬性，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構(gòu)建”，對教學(xué)法改革有重要的意義。已經(jīng)做出的嘗試有：注重學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)，不斷加以調(diào)整與完善；創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)新知識的構(gòu)建；充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，注重教學(xué)中的交流和互動等（蘇秋萍，2005）。除此之外，教師也應(yīng)該跟隨時(shí)代發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生多層次的知識與能力。構(gòu)建師生、生生交流與合作的教學(xué)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力；更要開展教學(xué)反思，加強(qiáng)自身的發(fā)展，從而更好的成為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長道路上的幫助者、合作者、導(dǎo)航者。