高中化學學習方式的引導與轉變

李世昌

新課改強調：改變接受式學習、機械式訓練的學習方式，倡導自主、合作與探究的意義發(fā)現式學習方式，[1]使學習過程更多的成為學生發(fā)現問題、探究問題、構建認識體系的過程。[2]

一、學案編制

1. 背景知識：引發(fā)興趣、產生自主學習愿望，為下一步合作探究作鋪墊。

用通俗易懂的大眾化語言，從化學史的角度描述相關知識，列舉在實際生活中的應用，講述相關科學家的人生經歷和探索歷程。

背景知識最大的優(yōu)點就是容易引起興趣，從而使學生產生強烈的自主學習愿望。它把相對枯燥的理科變成豐富多彩、跌宕起伏的故事，它應該是化學每一章節(jié)的第一課，是學生自主學習的強力催化劑。

建議：每一章節(jié)背后都有豐富的背景知識，搜集相關背景知識，結集下發(fā)。

2. 溫故知新區(qū)：主要強調學生自主學習、獨立思考。此區(qū)分為兩大部分——溫故區(qū)、知新區(qū)。

（1）溫故區(qū)：化學學習是在學生已有的知識經驗基礎上，對新的知識進行加工、理解，從而不斷豐富和完善學生自己的認識體系的過程，所以在學習新知識之前學生必須探查清楚自己相關舊知識的掌握程度，同時考查的結果會提醒學生復習相關舊知識，為新知識的學習做鋪墊?？疾榈脑O置在形式上應以能夠引起新舊認知沖突、引發(fā)對新知識的思考和探究的問題為主，在內容上應以考查新舊知識之間的聯系為主。比如，學習鈉、氯氣前，先整理復習鐵、氧氣的相關知識，然后再列舉金屬、非金屬的共性，最后提出猜測鈉、氯氣的性質。這種由熟到生的過程適應學生的思維習慣，便于學生自主學習。

（2）知新區(qū)：在此區(qū)設置兩部分。第一部分是針對新課中思維容量不大，無需過多解釋的知識設置問題，這一部分的問題由學生獨立解決，課上無需講述。第二部分是針對新課中思維容量大、障礙較多的知識，設計入門級難度的問題，通過溫故區(qū)的自主學習、自主查閱資料和個人獨立思考基本能解決，為課堂進一步合作探究做鋪墊。

學習活動本身就是一個主動的構建過程，是學生主動運用已有知識經驗聯系、理解新知識的過程，此過程要求學生必須積極主動參與、主動思考，這個過程具有不可替代性。

3. 合作探究區(qū)：此區(qū)重點設置思維容量大的問題組，為學生的合作交流、探究、構建提供平臺，即采用“問題——合作探究——構建”的模式。此區(qū)通過這種模式旨在培養(yǎng)學生良好的思維習慣和提升思維質量，進而培養(yǎng)良好的科學素養(yǎng)。

（1）設計具有思考價值、思維容量大、有合適梯度的問題組。問題是思維的動力，是保證學生深層次認知參與的核心。學習活動應使學生面臨一定的問題情境，通過問題來引發(fā)探究、調控教學，如此才能充分發(fā)揮學生學習的主動性，在分析問題、解決問題的過程中構建認知結構，提升思維質量，培養(yǎng)科學素養(yǎng)，從而促進學生學習方式的轉變。

把一些太大、太難的問題設計成一組有層次、有梯度的問題，考慮好問題的銜接和過度，用組合、鋪墊或設臺階等方法來降低問題的難度，提高問題的整體效益。充分考慮到問題組的方向性、啟發(fā)性和引導性。太細、太具體的問題不利于培養(yǎng)學生思維的深刻性和獨立性，也不利于學生形成相對完整的認識思路和掌握知識的整體結構。

學生把課前自主學習過程中發(fā)現的問題交給教師，教師整理后融進學案中，在適當時機提出，供學生思考、討論。這種方式改變了“教師問，學生答”的傳統，讓學生通過自主學習、獨立思考提出自己的問題，這有利于提升學生問題意識和主動參與學習的意識，有利于學生信心和興趣的提升。同時，這種隱形的提問也避免了被老師批評和同學譏諷的風險，使學生在一個相對安全的氛圍中，較為放松地思考問題，有利于思維品質的提升。

（2）合作探究——小組合作交流是進行探究學習重要的方式。[3]常采用的模式為：獨立思考——隨機主體發(fā)言——質疑補充——理順統整——積極評價。

第一步：面對問題組，首先強調獨立思考，自主地拿出合理解釋，提出相關疑問。第二步：隨機指定一名學生對問題做出解答。第三步：組員針對主體發(fā)言進行合理補充，并提出自己的疑問，同時其他組員可以繼續(xù)質疑或解釋質疑，直至沒有疑問為止。第四步：由主體發(fā)言人總結理順問題的解答思路。第五步：針對討論過程，組員互相評價。

該模式優(yōu)點：①強調自主學習、獨立思考，否則在發(fā)言時將無話可說，尷尬無比，尤其是被指定為主體發(fā)言人。這就要求學生課下積極主動、按質按量地完成相關任務，這是對課下是否主動、認真學習的強力監(jiān)督。②人人都有表現的機會，都有做主體發(fā)言人的機會。小組討論為學生提供了一個安全開放的思維平臺。小組討論時，學生處于一種不被教師監(jiān)督的心理安全和心理自由的氛圍，在這種氛圍中學生不會害怕表現自己，能積極地思索問題，有效地發(fā)現問題和大膽地提出問題。這種開放、自由、寬松的氛圍，加上留給學生從容的思考和討論時間，有利于學生思維品質的提升。③可以提出你的任何疑問，可以對他人提出任何質疑，同時可以從中得到解疑。合作學習有利于理解知識的內在聯系，有利于問題的解決。每個人都是在已有知識經驗的基礎上構建對于新事物的理解，因為知識背景的不同，思考問題方式的不同，所以不同的學習者對同一問題的認識和理解就存在著差異。而通過彼此間的相互合作、交流、討論，可以使學生有更多的機會暴露自己的觀點，可以使他們相互了解彼此的見解，看到問題的不同側面和解決途徑，分享彼此的想法，從而在共享集體思維的基礎上獲得對事物全面深刻的理解。[4]合作與交流還可以將學習困難分布在各個學習者身上。正所謂集思廣益，學習者群體的思維和知識可以被整個群體所共享，從而使學生完成他們個人難以完成的復雜任務。④在共同努力下，可以對問題形成較為完整的認識，明確知識之間的聯系，有利于認知結構的構建和科學素養(yǎng)的養(yǎng)成。知識之間的聯系是認知體系的本質，完整的知識結構是構建認知體系的基礎。[5]通過該模式可以形成較為完整的認知體系，良好的認知結構是學生運用科學知識分析和解決問題的基礎，這是課堂上最為重要的部分。[6]⑤評價可以作為以上環(huán)節(jié)的督促，是保證該模式順利進行的監(jiān)督機制。只要認真做好課前工作，在討論中都會有出色的表現，都會得到較高的評價，這種情感體驗會使學生對學習產生更強的信心和更大的興趣，以此推動其他環(huán)節(jié)的順利進行，形成良性循環(huán)。同時對在討論中表現較差的學生也起到警示作用，引起學生自我反思，自我分析問題所在，自行解決，從而避免老師督促、被動學習的局面。⑥合作交流既能調動學生的參與積極性，又能有效地培養(yǎng)團隊精神和合作能力，形成社會交往技能，為適應社會提供鍛煉空間。

4. 課后鞏固區(qū)：針對不同層次的學生設計不同層次的問題：記憶性、解釋性問題與思考、統整性問題和開放創(chuàng)造性問題。[7]

記憶性、解釋性問題是針對鞏固基礎而設置的，同時也是針對基礎薄弱的人群。思考、統整性問題和開放創(chuàng)造性問題是針對高層次人群，同時也是為了更好地掌握知識之間的聯系，掌握知識結構。認知結構的搭建是在知識結構化基礎上對知識形成深刻的理解，認識知識之間的內在聯系，并根據這種聯系形成知識網絡上形成的。知識之間的聯系是認知結構的本質，而聯系思考、綜合整理是構建認知結構的關鍵。

二、合作教學

通過以上所述可以看出，教師在其中扮演幕后角色，但卻是決定性的角色，尤其是學案的編制和小組合作學習的組織。雖然學生處于主體地位，教師處于指導性地位，但就是這個指導性的定位決定著老師依然是教學中最重要的一環(huán)，并且是第一環(huán)。如果教師觀念依然陳舊，則在學案編制中無法編制出有利于學生全面發(fā)展的材料，依然沿襲著陳舊的學習方式；在小組合作學習的組織中無法組織出體現新課改理念的環(huán)節(jié)，依然在擺花架子、走秀；學生貌似應用新的學習方式，但卻是實現著教師的舊理念，也就是說“學生外在的學習方式與內在學習方式不統一的矛盾”中，在矛盾中學生該如何生存？

改變這種不良局面的方法——教師“合作教學”，而教師合作教學的模式恰好就是學生的小組合作學習。環(huán)節(jié)簡述如下：

1. 獨立備課，隨機主體發(fā)言。

2. 互相補充，彌補缺陷。

3. 主體理順統整，主體編制學案。

4. 評價主體，避免惰性。

5. 便于反思，提升能力。

6. 構建和諧，提升幸福。

學習方式的自主性強調對學習的自我調節(jié)、自我評價；探究性強調以問題為依托，通過探究、發(fā)現的方式理解知識，獲得技能；合作性則強調學習小組的分工、協作來進行學習。三者雖有不同的側重點，但相輔相成、緊密聯系，在實際學習中很難完全分離。具有主動學習意識的學生必然會積極主動地去探究，而有效地探究學習不但需要學生有主動意識，而且探究過程往往需要成員之間的合作交流，共同解決問題，小組合作是進行探究學習的重要方式。學生學習的自主性、探究性、合作性的高低決定了學習方式對學生發(fā)展的意義和價值。

注釋：

[1]史良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.120.

[2]鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.279.

[3]畢華林，亓英麗.高中化學新課程教學論[M].北京：高等教育出版社，2005.8

[4]斐新寧.化學課程與教學亂[M].杭州：浙江教育出版社，2003.156.

[5]瞿兵.化學教學中認知沖突的最佳設置點初探[J].學科教育，1999（10）.

[6]畢華林，亓英麗.高中化學新課程教學論[M].北京：高等教育出版社，2005.8

[7]高敬，畢華林.關于化學課堂提問的思考[J].化學教育，2004（9）.