中度智力障礙兒童裝扮游戲與心理理論發(fā)展水平的關(guān)系

蘭繼軍，王利平，賈兆娜，劉智慧

心理理論是指兒童通過對自己或他人的心理狀態(tài)進行推理，推知他人的意圖、信念、愿望和情感，并據(jù)此解釋并預(yù)測他人行為的能力[1]。早期對兒童心理理論的研究方向集中探討心理理論的實驗范式、心理理論發(fā)展的年齡特征、幼兒對錯誤信念的理解、表面-事實任務(wù)的區(qū)分等方面的內(nèi)容，后來學(xué)者們對心理理論發(fā)展做出各種理論假設(shè)。近年來的研究集中在探討兒童心理理論與感知覺、注意和認知發(fā)展、情緒發(fā)展、社會交往的發(fā)展等因素之間的關(guān)系方面。心理理論的相關(guān)研究也是特殊兒童認知發(fā)展研究中重要的內(nèi)容[2]，研究方向主要集中在發(fā)現(xiàn)特殊兒童某一發(fā)展能力上的順序，以及與普通兒童相比在某項能力上的發(fā)生率、發(fā)展速率的差別[3]。

裝扮游戲是一種有意識的、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意設(shè)想出非真實的情境，并根據(jù)這種想法有意公開做出非真實的行為[4]。裝扮游戲是兒童學(xué)齡前進行的一項主要游戲活動，需要兒童具備區(qū)分“真實”和“假裝”的能力，是研究心理理論發(fā)展的切入點之一。關(guān)于幼兒的裝扮游戲類別、語言發(fā)展等在心理理論發(fā)展中的作用，在普通兒童發(fā)展中已經(jīng)得到證實。

與同齡正常發(fā)育兒童相比，智力障礙兒童智力發(fā)展落后，其裝扮游戲能力、心理理論發(fā)展也不同程度延遲。研究智障兒童的裝扮游戲及心理理論特點，以及不同智障兒童裝扮游戲能力及心理理論發(fā)展落后于正常兒童的年限，將為認識心理理論發(fā)展的復(fù)雜多樣性提供理論和實踐基礎(chǔ)。

1 對象與方法

1.1 研究對象

30名實驗對象來自西安市啟智學(xué)校，其中男生23名，女生7名，智商(韋氏兒童智力測驗)40～55分，平均45.8(由學(xué)校提供)。排除患有孤獨癥、腦癱、多重殘疾的兒童。

1.2 研究材料和工具

1.2.1 結(jié)構(gòu)性玩具 積木，拼圖，圓形、長方形玩具。

1.2.2 裝扮性玩具 過家家玩具套裝：洋娃娃、奶瓶、梳子、吹風(fēng)機、梳妝臺、電話、煤氣灶、鍋、碗；醫(yī)生玩具：針筒、聽診器、電腦、體溫計、顯微鏡、筆紙；消防車及警察玩具：警察及消防員人偶、消防車、梯子、路標；木工工具：扳手、錘子、螺絲刀、螺絲釘帽、鉗子；2個小孩玩偶；2只兔子玩偶。

1.2.3 心理理論實驗材料 男女孩玩偶各1個、2只小兔玩偶、2個紙盒(一大一小)、1只牙膏盒和1塊橡皮。

1.3 研究程序

1.3.1 裝扮游戲?qū)嶒?由同一女性主試在活動室對每對兒童的自由裝扮游戲進行拍攝。所有被試均供給上述裝扮游戲玩具。每對兒童均來自同一班級，經(jīng)老師提名，彼此熟悉且關(guān)系融洽。拍攝前兒童與拍攝者已經(jīng)熟悉，且在熱身游戲中兒童對攝像者的存在已習(xí)慣；一旦幼兒在拍攝過程中對攝像機發(fā)生興趣，拍攝即暫時停止。實際拍攝時長35 min，其中熱身時間5 min，只對最后30 min進行編碼和分析。

1.3.2 游戲編碼 以1 min為單位，記錄兒童游戲中不同種類裝扮行為的發(fā)生頻數(shù)。記錄使用統(tǒng)一的編碼表。裝扮游戲的分類：以游戲回合為單位，不同種類的裝扮行為可以同時發(fā)生并進行記錄。Hughes等(1995)將裝扮游戲分為“角色扮演”、“角色執(zhí)行”、“其他形式的裝扮”和“對裝扮的討論”；Nielsen等(2000)將裝扮游戲劃分為“物體替代”、“想象游戲”、“物體有靈性”、“角色指派”、“角色扮演”和“聯(lián)合提議”。將各類行為頻次相加，得到評分結(jié)果。

在參考上述研究以及Lillard(1993)觀點的基礎(chǔ)上，結(jié)合本次錄像樣本的分析，對裝扮游戲行為的分類如下。

1.3.2.1 前裝扮 兒童參與近似的裝扮活動，但并不具備明顯的裝扮證據(jù)。如兒童短暫地將電話靠近耳朵，短暫地將瓶子靠近洋娃娃的嘴，短暫使用錘子做出砸的動作。

1.3.2.2 物品替代 兒童以一種創(chuàng)造性或想象的方式使用一個明顯毫無意義的物體，或在裝扮中以不同平常的方式來使用物體。如兒童拿起一塊積木說：“這是香腸”，或者將調(diào)料瓶當(dāng)成手電筒用。

1.3.2.3 物體擬人化 將玩具或玩偶視為有生命的個體。例如，對著玩偶說話；把玩偶放上小床；哄洋娃娃睡覺；給娃娃穿衣服等。

1.3.2.4 想象 兒童在想象性情境中進行假想的活動。例如：假裝用空水龍頭喝水；假裝開門；對著玩具手機進行假想的對話等。

1.3.2.5 角色分配 給自己、玩具或同伴分配裝扮角色，不管對方是否接受分配或參與活動。例如，“我當(dāng)媽媽，你當(dāng)姐姐”；“這個娃娃是我們的寶寶”；“你來做醫(yī)生好嗎”等。

1.3.2.6 角色延伸 ①在另一方假設(shè)的前提下延伸相應(yīng)的角色，例如，一兒童在假裝做飯，另一兒童說道：“媽媽，我餓了，你做的什么飯？”；②在裝扮情境中假設(shè)第三者的存在，例如，“我們來吃飯吧！咦，有客人來了，我去開門！”

1.3.2.7 角色扮演 兒童實際扮演某個有意義的角色，做出某種符合角色的典型行為，如裝作醫(yī)生給寶寶打針，裝作消防員滅火；或者進行變換聲調(diào)表演，如“－不好了，著火啦！－??！在哪里？－在那兒，我來啦”，兒童不必講出他所扮演的角色。

1.3.2.8 聯(lián)合提議 兒童提出活動主題的建議，要求對方或玩具參與共同的裝扮游戲。例如，“給我倒茶，好嗎？”；“我們來吃飯吧”；“我來給你量體溫”；“寶寶，來，吃藥”。聯(lián)合提議僅在一個完整的游戲回合中進行編碼。

1.3.2.9 對裝扮的討論 兒童暫時停止某種裝扮行為，和同伴進行有關(guān)裝扮的討論。例如，假裝給寶寶打針，然后問同伴“你說寶寶會不會疼呀”；對同伴說“消防員/醫(yī)生不會那么做的”。

1.3.3 心理理論實驗

采用兩個實驗任務(wù)測評兒童的心理理論，使用統(tǒng)一的計分紙對被試的回答進行記錄。

1.3.3.1 意外地點任務(wù) 本實驗任務(wù)根據(jù)Baron-Cohen和Leslie-Frith的意外轉(zhuǎn)移(unexpected transfer)故事改編。實驗任務(wù)：主試與被試隔著桌子面對面而坐，主試給被試講故事，同時用道具形象地演示故事情節(jié)。故事情節(jié)：玩具娃娃小紅把小兔子放在大盒子里，然后出去了；玩具娃娃小明走過來把小兔子取出來放在了小盒子里；一會兒，小紅回來，她想找小兔子玩。然后主試對被試依次提問：小兔子現(xiàn)在在什么地方？小紅把小兔子放在哪里了？

第一個問題是事實檢測問題，以檢測兒童對故事情節(jié)的注意和理解，第二個問題是記憶檢測問題，以檢查兒童對故事情節(jié)的記憶。只有被試對兩個檢測問題都答對的前提下，才繼續(xù)下面的問題。

錯誤信念問題：小紅認為小兔子在哪里，這里還是那里?行為預(yù)測問題：小紅回來想找小兔子玩，首先會到哪里找小兔子，這里還是那里?

錯誤信念問題答對計1分，答錯計0分；行為預(yù)測問題答對計1分，答錯計0分。得2分為通過該任務(wù)。

1.3.3.2 意外內(nèi)容任務(wù) 本實驗根據(jù)Perner、Leekam和Wimmer編制的“糖果盒”任務(wù)改編。實驗任務(wù)：主試拿出牙膏盒讓被試判斷里面裝的是什么；然后打開盒子取出里面的橡皮，并遞給被試使之辨清是一塊橡皮；然后主試把橡皮重新裝回盒子，回復(fù)到原狀。接著主試進行提問：

表征轉(zhuǎn)換問題：“在我還沒有打開盒子前，你以為里面是什么?”若被試無法立即做出回答，將問題進一步簡化為：“橡皮還是牙膏?”

錯誤信念問題：“如果老師進來，讓她看這個盒子，不給她看里面的東西，你猜猜她會以為里面是什么?”(“橡皮還是牙膏?”)

檢測問題：“現(xiàn)在你知道盒子里是什么了吧?”

只有在被試通過檢測問題的前提下，表征轉(zhuǎn)換問題答對計1分，答錯記0分；錯誤信念問題答對計1分，答錯計0分；檢測問題不計分。得2分為通過該任務(wù)。對檢測問題答錯的被試會被剔除。

1.3.4 實驗程序 正式實驗前進行預(yù)實驗。選取10名被試(中度智障兒童及普通兒童各5名)，為了確保兒童能夠集中注意力進行游戲拍攝、能夠聽懂主試的指導(dǎo)語并進行正確的反應(yīng)，正式施測時將對實驗組和對照組被試進行隨機分組，一半先進行游戲拍攝，一半進行心理理論實驗，2周后交換任務(wù)。整個實驗在1個月內(nèi)完成。被試在實驗后得到喜愛的玩偶作為獎勵。

1.3.5 數(shù)據(jù)處理 裝扮游戲記錄使用統(tǒng)一的編碼表。以1 min為單位，記錄兒童游戲中不同種類裝扮行為的發(fā)生頻數(shù)。兩位編碼者均為心理學(xué)專業(yè)研究生，事先經(jīng)過4課時游戲編碼訓(xùn)練；對預(yù)實驗10名被試的結(jié)果編碼進行評分者信度計算，兩位評分者對裝扮游戲9類行為評分結(jié)果的相關(guān)系數(shù)為0.75～0.88。心理理論實驗使用統(tǒng)一的計分紙記錄被試的言語回答或行為報告，記錄兩個分任務(wù)得分及總分。數(shù)據(jù)錄入SPSS 13.0進行統(tǒng)計學(xué)分析。

2 結(jié)果

2.1 裝扮游戲的內(nèi)在一致性

為了檢驗裝扮游戲編碼對兒童裝扮行為發(fā)展測量的有效性，對智障兒童在裝扮游戲?qū)嶒炛斜憩F(xiàn)之間的內(nèi)在一致性程度進行比較分析。裝扮游戲行為得分中，除了前裝扮維度與其他各維度呈負相關(guān)外，其他各維度之間存在不同程度正相關(guān)(r=0.432～0.773)。

2.2 裝扮游戲發(fā)展水平和趨勢

將智障被試合并為14～15歲組、12～13歲組、10～11歲組，對各組智障兒童裝扮游戲得分進行比較，發(fā)現(xiàn)其裝扮游戲能力水平隨年齡增大而呈提高的趨勢。見表1。其中，“角色延伸”和“討論”兩種行為沒有測到有效數(shù)據(jù)，故在以下統(tǒng)計學(xué)分析中，只對智障兒童6類裝扮游戲行為發(fā)展進行統(tǒng)計學(xué)分析。

表1 智障兒童裝扮游戲行為評分

2.3 不同年齡和性別心理理論發(fā)展水平

對智障兒童心理理論得分進行2(性別)×3(年齡分組)多元方差分析，性別主效應(yīng)及性別與年齡的交互作用均不顯著。見表2。不同性別智障兒童心理理論得分上沒有顯著性差異，因此將智障男女兒童的心理理論數(shù)據(jù)合并使用。

智障兒童的心理理論隨著年齡提高而發(fā)展，12～13歲時心理理論水平較10～11歲有了明顯提升，但即使14～15歲仍沒有達到普通幼兒5歲時的水平。見圖1。

表2 智障兒童在心理理論各任務(wù)得分

2.4 裝扮游戲與心理理論發(fā)展之間的相關(guān)性

智障兒童裝扮游戲行為總分與心理理論兩項分任務(wù)及總分均呈相關(guān)；物體擬人化、角色分配、想象、角色扮演分別與心理理論意外地點任務(wù)和意外內(nèi)容任務(wù)呈不同程度相關(guān)性。控制年齡因素后，裝扮游戲中的想象、角色分配和角色扮演與心理理論任務(wù)總分相關(guān)。物品替代和聯(lián)合提議與心理理論的各任務(wù)均無相關(guān)。見表3。

表3 裝扮游戲與心理理論各任務(wù)及總分之間的相關(guān)性(n=30)

將智障兒童裝扮游戲總分從高到低排序，以第27%被試的分數(shù)(12分)為界，大于等于該臨界分數(shù)的被試被劃分到高分組；再將裝扮游戲行為總分從低到高排序，以第27%被試的分數(shù)(5分)為界，小于等于該臨界分數(shù)的被試被劃分到低分組；得分在兩端臨界點分數(shù)之間的被試被劃分到中分組?？傮w上看，智障兒童心理理論得分隨著裝扮游戲能力增長而呈現(xiàn)上升趨勢。見表4。

表4 不同裝扮能力水平智障兒童心理理論任務(wù)得分

3 討論

研究顯示，中度智障兒童裝扮游戲發(fā)展相對滯后。普通幼兒3～4歲時裝扮游戲能力快速發(fā)展，至5歲時到達穩(wěn)定的程度；而中度智障兒童11歲時裝扮游戲能力才剛剛開始發(fā)展，12～13歲時有明顯提高，但直到15歲時仍沒有達到3歲普通幼兒游戲能力的發(fā)展水平。

本研究顯示，12～13歲是中度智障兒童裝扮游戲能力發(fā)展的關(guān)鍵期。中度智障兒童的裝扮游戲發(fā)展速度不均衡，12～13歲階段，中度智障兒童的裝扮游戲能力有了飛速發(fā)展。這與學(xué)校教育因素有一定關(guān)系。智障兒童在啟智學(xué)校中經(jīng)過3～4年的教育和學(xué)習(xí)，逐漸熟悉了教學(xué)環(huán)境和同伴，也發(fā)展了人際交往能力和社交技巧，其游戲技能技巧逐漸在裝扮游戲過程中得以表現(xiàn)。在對智障兒童的啟智教育中，要特別注意智障學(xué)生入學(xué)第1～2年對其與同伴交往能力及游戲能力的觀察和評量，以便及時采取措施提高游戲技巧及社交能力。

智障兒童的裝扮游戲行為發(fā)展不均衡。對于普通幼兒而言，裝扮游戲行為各個維度在3～5歲間均衡提高；而對中度智障兒童而言，裝扮游戲行為中的角色延伸和討論維度沒有在任何年齡段出現(xiàn)，他們直至15歲還不能完全發(fā)展出全面的裝扮游戲行為。

游戲中的元交流，是復(fù)雜裝扮游戲的標志，包括游戲的計劃、邀請、協(xié)商、接受聲明等。在本研究中，裝扮游戲行為中的角色延伸、討論、角色分配三項任務(wù)，即是從元交流的角度設(shè)置的。中度智障兒童在裝扮游戲行為中元交流能力的落后，可能與其認知能力發(fā)展的緩慢進步、成人的養(yǎng)育方式有關(guān)。之前的一些研究顯示，正常發(fā)育兒童的母親在游戲中經(jīng)常改變自己的行為來促進兒童更高層次的發(fā)展[5]，而患有唐氏綜合征兒童的母親在游戲中更傾向選擇“指令性”和“直接性”的風(fēng)格[6]。因此，智障兒童裝扮游戲中元交流能力發(fā)展遲滯是否與家庭教養(yǎng)方式有關(guān)，值得進行深入研究。

關(guān)于中度智障兒童心理理論發(fā)展的總體趨勢，本研究結(jié)果和以往研究一致，即雖然中度智障兒童心理理論的絕對水平普遍顯著落后于普通幼兒，但具有隨著年齡增長而逐漸完善的趨勢；在中度智障兒童12～13歲時，其心理理論基本達到普通幼兒4歲時的“關(guān)鍵期”水平；14～15歲組智障兒童心理理論處于其發(fā)展的最高值，但仍低于普通幼兒5歲時的發(fā)展水平[7]。提示啟智學(xué)校對中度智障兒童的特殊教育中，加強生活技能、人際交往技能的訓(xùn)練非常必要。

根據(jù)Leslie關(guān)于表征論的觀點，認為裝扮和兒童對心理理論任務(wù)中錯誤信念的理解需要共同的表征，即如果兒童在心理理論任務(wù)上表現(xiàn)較好，那么他們會在裝扮游戲中有更強的能動性[8]。本研究部分支持這一觀點。在本研究中，裝扮能力高分組的心理理論成績顯著高于低分被試；裝扮游戲總分與心理理論總分之間存在相關(guān)性；物體擬人化、角色分配、想象、角色扮演分別與心理理論意外地點任務(wù)和意外內(nèi)容任務(wù)有不同程度相關(guān)。在控制年齡因素后，智障兒童在心理理論任務(wù)上的表現(xiàn)與角色分配、想象和角色扮演相關(guān)。

角色分配、想象和角色扮演行為都與心理表征和現(xiàn)實表征有關(guān)，兒童必須意識到這種區(qū)別，才能完成心理理論中的錯誤信念任務(wù)。本研究的結(jié)果和國外研究結(jié)果存在差異，如Astington的研究表明，兒童錯誤信念的理解和裝扮游戲中對活動主題的建議有顯著相關(guān)[9]。本研究沒有得出相同的結(jié)論，可能智障兒童在30 min的錄像中沒有能夠發(fā)掘游戲的樂趣，沒有足夠的聯(lián)合提議的機會，以后可以在自然場景下對智障兒童進行觀察獲取資料。

從表征理論出發(fā)，裝扮游戲中的物品替代、物體擬人化也需要兒童具有心理表征能力，如將無生命的玩偶表征為有各種需求的有生命的人。McAloney指出，物品替代行為的次數(shù)和兒童心理理論的成績顯著正相關(guān)[10]。本研究也沒有得出相同的結(jié)論。這可能和本實驗采用的仿真玩具有關(guān)：高仿真玩具可能壓制了智障兒童試圖物品替代的次數(shù)，迫使他們從玩具的功能出發(fā)去扮演角色，而不是把“半塊皮球”當(dāng)成“一只碗”來使用。在以后的研究中，可以考慮選取在形狀和功能方面相似度不高的玩具來進行測試。

本研究得出如下結(jié)論：10～15歲中度智障兒童裝扮游戲與心理理論發(fā)展水平明顯落后于3～5歲普通幼兒的發(fā)展水平，總體發(fā)展具有顯著的年齡差異；10～15歲中度智障兒童發(fā)展裝扮游戲能力的各個成分發(fā)展速度不均衡；控制年齡因素后，10～15歲中度智障兒童心理理論與其裝扮游戲中的某些特定方面，如角色分配、想象和角色扮演顯著相關(guān)。

[1]Flavell JH.Cognitive development:children's knowledge about the mind[J].Ann Rev Psychol,1999,50:21-45.

[2]Burack JA.The study of atypical and typical populations in developmental psychopathology:The quest for a common science[M]//Luthar SS,Burack JA,Icchetti DC,et al.Developmental Psychopathlology:Perspectives on Adjustment,Risk,and Disorder.New York:Cambridge University Press,1997:139-165.

[3]Hodapp RM,Burack JA.What mental retardation teaches us about typical development:the examples of sequences,rates,and cross-domain relations[J].Dev Psychopathol,1990,2(3):213-225.

[4]倪偉,熊哲宏.假裝游戲研究:過去、現(xiàn)在及未來[J].心理科學(xué),2007,30(4):1020-1022.

[5]Bornstein MH,Venuti P,Chun-Shin H.Mother-child play in Italy:regional variation,individual stability,and mutual dyadic influence[J].Parenting:Sci Prac,2002,2(3):273-301.

[6]Cielinski KL,Vaughn BE,Seifer R,et al.Relations among sustained engagement during play,quality of play,and motherchild interaction in samples of children with Down syndrome and normally developing toddlers[J].Infant Behav Dev,1995,18(2):163-176.

[7]俞暉.中度智力落后兒童心理理論的實驗研究[D].上海:華東師范大學(xué),2005.

[8]羅帥.中度智障學(xué)生同伴交往、心理理論及其關(guān)系的研究[D].上海:華東師范大學(xué),2009.

[9]Leslie AM.Pretense and representation:the origins of"theory of mind"[J].Psychol Rev,1987,94(4):412-426.

[10]McAloney K,Stagnitti K.Pretend play and social play:the concurrent validity of the child-initiated pretend play[J].Int J Play Ther,2009,18(2):99-113.