遠程開放教育教學質量因子的實踐探索與研究

□ 齊 坤 傅士賢

開放教育試點項目總結性評估后，開放教育辦學模式逐漸成熟，辦學規(guī)模不斷擴大，為社會經濟發(fā)展輸送了大批應用型人才。以“開放教育已經成為推進遠程教育和繼續(xù)教育發(fā)展的一種重要形式?！保ń谈邚d函〔2007〕58號）為標志，開放教育作為一種新型教育形式被正式列入國家高等教育序列，進入常規(guī)辦學狀態(tài)。從質量監(jiān)控的角度來看，開放教育辦學也自此由以外部質量評估為中心轉向了以內部自我質量監(jiān)控為中心的發(fā)展階段?！敖虒W質量被認為是高等教育的永恒主題”（嚴冰，2010），隨著開放教育的不斷發(fā)展，社會對開放教育的辦學質量也越來越關注，如何有效地保證開放教育辦學質量成為廣播電視大學必須積極面對的課題。

自1999年“開放教育試點”項目啟動至今，中央電大主要通過年報年檢、教學檢查、網上教學檢查、課程評價、專項調查等形式，開展對開放教育教學、教學管理過程落實情況的質量監(jiān)控工作。這些工作的開展，對開放教育教學、教學管理過程的有效落實起到了一定的監(jiān)控作用，辦學質量得到不斷提高。但也還存在著一些需要研究和解決的問題，如上述質量監(jiān)控工作更多的是對教學狀態(tài)做評價和描述，針對發(fā)現的問題進行落實整改的環(huán)節(jié)較弱，特別是質量監(jiān)控關注的重點也只是集中在教學管理的若干個點上，并沒有覆蓋到教學、教學管理工作的全過程。如何形成完整的教學質量監(jiān)控體系，切實起到對教學質量的保證作用，是當前教學質量監(jiān)控工作急需研究的問題。

上海大學從學校內部教學質量評價實踐出發(fā)，總結教學改革實踐中取得的成果，結合教育部各類教學工作評估的指標體系，設計并推行了《上海大學院系教學質量狀況白皮書》，從影響教學質量的眾多因子中，提取關鍵性、普適性、導向性和相對穩(wěn)定性的因素作為教學質量因子，并以此為代表，逐步形成了常態(tài)化的校內教學質量評估體系[1]。普通高校在內部教學質量監(jiān)控方面進行的積極探索，為廣播電視大學提供了可借鑒的經驗。

一、開放教育教學質量因子及其數據發(fā)布的實踐

從內部質量監(jiān)控工作的實際需要出發(fā)，圍繞開放教育教學質量保證體系的構建，以教學質量因子及其數據的發(fā)布工作為主體，中央電大啟動并實施了開放教育教學質量動態(tài)監(jiān)控系統(tǒng)建設項目。該項目的近期目標是在確定諸項教學質量因子的基礎上，通過對相關數據的日常采集和定期統(tǒng)計整理，給出對教學質量因子監(jiān)控結果的客觀數據，并定期進行發(fā)布和使用。自2009年開始，采用“邊實踐、邊研究、邊完善”的方式，經過兩次教學質量因子及部分數據的試發(fā)布后，2012年對教學質量因子及其數據進行了正式發(fā)布（見下表）。

表 開放教育教學質量因子變化軌跡

1.工作開展情況

2009年，教學質量因子的論證和數據采集、發(fā)布工作啟動。首先向中央電大各學科學院、教學管理部門預征集了教學質量因子，隨后經專家研討確定，在全國電大教學工作會上首批試發(fā)布了12個教學質量因子及其中3個因子的數據。

2010年，組織召開了由10所省級電大專家、中央電大教學和教學管理部門人員參加的研討會，結合省級電大反饋的意見，對首批試發(fā)布的教學質量因子作了進一步研討修訂，確定并在全國電大教學工作會上再次試發(fā)布了8個教學質量因子及其中4個因子的數據。

2011年，在上年度教學質量因子及其數據發(fā)布工作的基礎上，調整并確定了7個教學質量因子并采集到4個因子的數據。2012年對教學質量因子進行補充，確定并發(fā)布了10個教學質量因子及其數據，并與2011年教學質量因子及其數據同期發(fā)布。

2.基本工作思路

在該項工作的探究階段，考慮到有關工作基礎尚未成熟，主要依據以下原則來確定教學質量因子及其數據。

（1）該項工作作為內部教學質量監(jiān)控的一個新舉措，要充分考慮開放教育各項工作的實際情況，注重教學質量因子及其數據發(fā)布的實際效果，講求效率，力爭抓住開放教育教學質量保證的關鍵點；

（2）注意工作節(jié)奏的把握，立足現有工作，采用逐步深化的方式，以構建開放教育教學質量因子的完整體系為目標，逐步增加教學質量因子；

（3）不被教學質量因子的概念如何界定所束縛，重點研究教學質量因子數據的采集、發(fā)布以及工作機制等操作層面的問題；

（4）避免給基層電大增加新的工作負荷，探索階段主要發(fā)布通過教學平臺和相關管理系統(tǒng)便可采集到數據的教學質量因子，以保證數據的客觀、準確、真實；

（5）教學質量因子基礎數據的積累與采集工作由中央電大相關職能部門負責，數據的統(tǒng)計匯總和發(fā)布工作由教學評估（督導）辦公室負責。

為確保教學質量因子數據能準確、有效、方便地積累和采集，從“內涵界定、數據來源、數據時限、統(tǒng)計口徑、計算公式、排序規(guī)則”六個維度對教學質量因子進行了界定，其中“內涵界定”用來界定因子的具體內涵，“數據來源”用來明確因子的數據由哪個部門進行積累和采集，“數據時限”用來明確數據的時間屬性，“統(tǒng)計口徑”用來明確因子的個案屬性，“計算公式”用來明確因子是如何進行統(tǒng)計的，“排序原則”用來明確因子進行數據排序時所依據的標準。

二、特征分析

教學與學習過程的相對時空分離，使現代遠程教育既符合傳統(tǒng)校園教育的基本規(guī)律，同時又具有其特有的內在規(guī)律。開放教育分級辦學的特性，又使其教學管理工作的時空相對分離特征凸顯出來。在充分考慮開放教育現狀的基礎上，把握開放教育的運行規(guī)律，我們將開放教育教學質量因子界定為對保證和提高開放教育教學和教學管理質量起到關鍵作用，或能反映相關工作現狀和變化趨勢的最小要素。根據其在開放教育質量保證體系中所起作用的不同，又可分為兩大類：一是決定教學和教學管理質量的因子，如辦學條件、資源建設、教學過程落實等方面的因子；二是反映教學和教學管理質量的因子，如考試通過率、考試違紀率等。我們認為，在論證、確定教學質量因子及其數據時，要充分重視以下特征：

1.關鍵性

教學質量是教學系統(tǒng)各要素相互作用的結果，與教學、學習有關的每一個環(huán)節(jié)都會直接或間接地影響著教學質量。廣播電視大學并不是一所學校，而是一個遠程教育辦學與教學系統(tǒng)，各級電大在開放教育教學、教學管理中扮演著不同的角色、承擔著不同的任務，教學質量的保證是通過各級電大圍繞同一教學目標、按照一定的分工協(xié)調完成的。如何對遍布全國的各級電大教學、教學管理工作的質量進行有效的監(jiān)控，確保按照質量標準及規(guī)范的要求共同保證教學質量，是中央電大教學質量監(jiān)控工作必須深入研究的問題。作為教學質量動態(tài)監(jiān)控的措施之一，教學質量因子及其數據發(fā)布工作要重點抓關鍵環(huán)節(jié)、主要環(huán)節(jié)。教學質量因子要能夠反映教學和教學管理的關鍵環(huán)節(jié)及其本質問題，隨著教學質量因子的不斷完善，逐步形成貫穿教學、教學管理全過程的質量因子體系，通過抓關鍵環(huán)節(jié)、主要環(huán)節(jié)的質量，帶動整個教學、教學管理全過程的質量不斷提高，最終達到以點帶面的效果。

2.可量化性

從理論上來將，凡是影響或者反映教學質量的因素，都應該是教學質量因子及其數據發(fā)布工作所關注的。但是廣播電視大學是一個分布在全國各地的龐大系統(tǒng)，對于那些不可量化的影響因素，要想將全部或者大部分辦學單位的情況都反映進來，需要通過實地考察的方式進行總結、評價，無論從經濟成本還是從工作效率的角度來看，這種方式都是不現實、不可行的。因此，無論對教學質量產生多大影響，只要不能進行數量化，由于其不能反映出大多數辦學單位的基本情況，也不能作為教學質量因子?，F階段，要想使教學質量因子及其數據發(fā)布工作切實起到對電大系統(tǒng)的辦學質量有效督促或監(jiān)控的效果，只能先考慮可量化的影響因素。一是可量化的因子數據具有相對客觀性，用來反映教學質量的現狀更具說服力；二是可以利用信息技術的手段，通過教學平臺、教學管理平臺動態(tài)積累、采集相關數據，既可以迅速開展相關工作，又可以避免增加各級電大工作量的問題；三是對于可量化的影響因素，可對其數據進行整理和分析，進而挖掘出數據所反映的深層次問題，能有效、直觀地表現出有關工作的質量現狀及其變化軌跡，同時便于深入研究教學質量因子之間的內在聯(lián)系、相互作用等。

3.可比性

遠程開放教育辦學是通過電大系統(tǒng)分工協(xié)作完成的，上級電大對下級電大只是業(yè)務指導關系，沒有一種強有力的手段來確保上級電大在教學、教學管理方面采取的措施能得到切實、有效地落實，尤其當下級電大在教學、教學管理的某些環(huán)節(jié)出了問題時，上級電大沒有權力從人、財或物等方面對其行為進行有效地糾正。要使教學質量因子及其數據的發(fā)布工作能切實推動各級電大對相關問題的研究和解決，就需要采用某種機制來激發(fā)各級電大的主動性，由“要我做”變成“我要做”。這個辦法就是充分發(fā)揮榜樣的力量，進行優(yōu)劣排隊。通過不同專業(yè)之間、不同課程之間、不同辦學單位之間的橫向比較，以及同一辦學單位在不同時期的縱向比較，激發(fā)各級電大的內在動力，主動挖掘存在的問題，促進對相關問題的研究，拉動相關工作的開展，最終起到質量監(jiān)控的作用。

4.不可再分性

這是由教學質量因子的內涵所決定的。教學質量因子是影響或反映教學質量的最小因素，這就決定了其必然是不可再分的最小測量單位，不能再將其分為若干指標或數值。同時，不可再分性也是教學質量因子可比性的必然要求，只有將教學質量因子界定為不可再分的最小單位，才能使因子能夠有效地在不同專業(yè)之間、不同課程之間、不同辦學單位之間以及同一辦學單位的不同時期進行相互比較。

三、總結與展望

經過幾年的實踐探索，采用發(fā)布教學質量因子與部分因子數據相結合的方式，中央電大初步建立了開放教育教學質量因子及其數據發(fā)布的工作機制，逐漸明晰了教學質量因子的內涵，論證并確定了一批影響或反映教學質量的因子，強化了電大系統(tǒng)對教學質量的關注意識，帶動了地方電大相關工作的開展。如北京電大2010年發(fā)布了14個因子數據并匯編成冊，重慶、甘肅電大印發(fā)并實施了教學質量因子考核方面的管理辦法。但也有一些問題需要在下一步工作中深入地研究、探索。

首先，已發(fā)布的教學質量因子大多數是反映質量的因子，如考試違紀率、考試通過率等，只有“統(tǒng)設課程印刷教材訂購率”是保證教學質量的因子，而對教學質量保證產生較大影響或者起到關鍵作用的因子，如生師比、學生有效學習時間、面授課出勤率等等，因沒有基礎數據或者數據采集工作比較困難等原因，尚未進入教學質量因子隊列。

其次，教學質量因子數量較少，并且沒有形成覆蓋教學、教學管理全過程的教學質量因子體系。胡章記等人認為，影響高校教學質量的因素主要有課程設置、教學經費、師資力量、教師素質和教學水平、教學管理、學生等[2]。楊亭亭等人通過調查分析，將遠程教育質量控制的關鍵點歸納為專業(yè)、課程建設，教師基本素質，教學設施條件，教學過程管理，考核內容與方式，成本效益分析，監(jiān)督運行機制等[3]。張安等人則聚焦電大某類專業(yè)影響因素的研究，認為實踐性教學環(huán)節(jié)、多媒體教材、課程設置、教師、教學方法、教學支持服務等是影響電大理工科教學質量的因素[4]。不同學者從不同角度出發(fā)，研究提出了不盡相同的教學質量影響因素。反觀開放教育目前的教學質量因子，主要涉及考試和資源建設等環(huán)節(jié)的部分節(jié)點，未覆蓋教學、教學管理的全過程，離形成完整的教學質量因子體系更是相距甚遠。

最后，教學質量因子及其數據發(fā)布的結果使用機制有待深入研究。目前，中央電大只是發(fā)布教學質量因子及其客觀數據，雖有對個別因子進行了簡單排序，但并沒有對因子的數據進行深入挖掘，更沒有對因子反映出的地方電大工作落實情況的優(yōu)劣采取相應的獎罰措施。這一方面是考慮到該工作處于起步階段，避免引起負面效應，另一方面也是由于對一些因子的導向性不能把握，如考試通過率，并不能簡單地認為通過率高了就肯定好，因為考試通過率的高低與考試工作的落實情況有很大關系。隨著工作進一步開展，尤其是電大系統(tǒng)對教學質量保證意識的進一步提高，教學質量因子及其數據發(fā)布后，如何根據質量保證的需要進行有效利用，采取何種獎罰措施，還需要深入探索。

在實踐探索的同時，我們也對開放教育教學質量因子的內在規(guī)律進行了研究和總結。首先，開放教育教學質量因子在數量上將按照“先少后多再少”的規(guī)律變化?，F階段由于基礎數據的缺乏等原因，能發(fā)布數據的教學質量因子較少，但隨著工作的不斷開展，相關工作的不斷完善，其他影響因素的數據會慢慢積累起來，更多的因素將逐漸進入教學質量因子的隊列。當教學質量達到一定的程度之后，某些教學質量因子所代表的問題已經不存在，再發(fā)布其數據就失去了現實意義，這類教學質量因子就會退出，相應的教學質量因子數量又開始不斷減少。其次，在關注的重心上將按照“先重管理再重教學最后重學習”的規(guī)律變化。也就是先以發(fā)布體現教學管理質量的因子及其數據為主，逐漸轉向以發(fā)布反映教學過程落實質量的因子及其數據為主，最后將以發(fā)布體現學生學習過程有效發(fā)生的因子及其數據為主。最后，從教學質量因子自身體系發(fā)展的角度來看，將遵循“由點到面，由零散個體到完整體系”的發(fā)展趨勢。雖然目前只涉及考試和資源建設的部分節(jié)點，但隨著開放教育各項質量保證措施的不斷實施，教學、教學管理的基礎數據積累工作必將逐步完善，教學質量因子將逐步擴大到專業(yè)和課程建設、網上教學、面授輔導等環(huán)節(jié)，最后形成覆蓋教學、教學管理全過程的教學質量因子體系。

開放教育教學質量因子及其數據的發(fā)布工作還處于探索階段，教學質量因子體系的完善、數據結果的有效使用、與其他教學質量監(jiān)控手段的相互配合等問題還需要深入研究，本文謹就局部問題進行了粗淺的分析，供各位同行討論交流。

[1]葉志明，宋少滬，周鋒，劉山莉.探究教學質量因子構建質量評估體系[J].中國大學教學，2008，（5）：66-68．

[2]胡章記，馮巧丹，吳聞.進一步探析影響高校教學質量的因素[J].廣西警官高等?？茖W校學報，2011，（02）：5-7．

[3]楊亭亭，鄧幸濤.遠程教學質量保證體系影響因素的調查分析[J].中國遠程教育，2003，（17）：48-50．

[4]張安.淺談影響電大理工科遠程教學質量的幾個因素[J].新疆廣播電視大學學報，2002，（04）：34-35．