兒童對(duì)自我報(bào)告和教師報(bào)告兩種特質(zhì)信息源的選擇性信任

劉 娟 李 紅 張 婷

特質(zhì)是可以概括、預(yù)測(cè)和解釋行為的穩(wěn)定的內(nèi)部心理特征［1］。兒童對(duì)特質(zhì)的理解對(duì)兒童自尊發(fā)展、刻板印象形成及同伴關(guān)系等都有重要影響［2］。對(duì)兒童特質(zhì)理解的研究集中考察了兒童能否基于特質(zhì)信息推斷他人的未來反應(yīng)(即特質(zhì)推理)，這類研究常?；谶@樣一個(gè)假設(shè):兒童認(rèn)為所獲得的特質(zhì)信息是可靠的。較少有研究關(guān)注兒童對(duì)特質(zhì)信息來源本身可靠性的評(píng)價(jià)。Heyman和Legare首次考察了兒童對(duì)自我報(bào)告的評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)對(duì)高評(píng)價(jià)性特質(zhì)(即評(píng)價(jià)意義上有好壞之分的特質(zhì))10、11歲兒童比6、7歲兒童對(duì)自我報(bào)告更為懷疑，而對(duì)中性特質(zhì)(即評(píng)價(jià)意義上無明確好壞之分的特質(zhì))則不存在這樣的年齡差異，所有兒童對(duì)自我報(bào)告都持信任態(tài)度［3］。有研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)兒童存在類似的評(píng)價(jià)傾向［4-5］。6、7歲兒童對(duì)自我報(bào)告的特質(zhì)信息只會(huì)毫無批判地接受嗎?研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)高評(píng)價(jià)性特質(zhì)以消極狀態(tài)呈現(xiàn)時(shí)，6、7歲兒童能夠意識(shí)到他人會(huì)隱瞞消極特質(zhì)［4-6］?？梢?，兒童對(duì)特質(zhì)理解的認(rèn)識(shí)具有不穩(wěn)定性，需要更多樣化的方法進(jìn)行考察。近年來，一些心理學(xué)家開啟了一個(gè)新興的發(fā)展心理學(xué)研究領(lǐng)域，考察兒童對(duì)信息提供者陳詞的選擇性信任，即兒童在面對(duì)某一未知問題時(shí)，如果兩位信息提供者向他們傳達(dá)了不一致的信息，兒童是否會(huì)對(duì)信息進(jìn)行過濾，而更加信任其中更為可靠的那一位［7］。兒童在生活中經(jīng)常面臨不同來源的特質(zhì)信息，這些信息可能一致，也可能不一致，兒童如何對(duì)這些信息進(jìn)行選擇性信任也許更能體現(xiàn)出他們對(duì)不同特質(zhì)信息源的偏好特點(diǎn)。自我報(bào)告和教師報(bào)告是兒童生活中較為常見的特質(zhì)信息源，以往研究主要考察了兒童對(duì)自我報(bào)告的認(rèn)識(shí)，而較少涉及教師報(bào)告。袁鳴等人認(rèn)為在集體主義以及強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)的中國(guó)文化背景下，兒童對(duì)于教師可能有更強(qiáng)烈的信任和較少的批判意識(shí)［7］。事實(shí)是否如此?本研究設(shè)置4種自我報(bào)告信息與教師報(bào)告信息相一致或相沖突的情況，讓兒童在這幾種條件下對(duì)他人特質(zhì)進(jìn)行判斷，考察兒童對(duì)這兩種信息源的信任傾向。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 被試來自云南省昭通市一所普通小學(xué)，共240名，其中6歲組、7歲組和10歲組各80名，各年齡組男女各半。6歲組平均年齡為79個(gè)月(標(biāo)準(zhǔn)差為2.88)，7歲組平均年齡為89個(gè)月(標(biāo)準(zhǔn)差為2.95)，10歲組平均年齡為124個(gè)月(標(biāo)準(zhǔn)差為2.92)。每個(gè)年齡組兒童通過抽簽法隨機(jī)分為8個(gè)亞組，每個(gè)亞組10名被試。

1.2 方法 選取前人研究中所使用過的特質(zhì)［3，5］:聰明、誠實(shí)、喜歡紅色、喜歡咸食?！奥斆鳌焙汀罢\實(shí)”為高評(píng)價(jià)性特質(zhì)，“喜歡紅色”和“喜歡咸食”為中性特質(zhì)。每個(gè)特質(zhì)有4種評(píng)價(jià)條件:自己肯定老師肯定、自己肯定老師否定、自己否定老師肯定、自己否定老師否定。以“聰明”為例，4種特質(zhì)評(píng)價(jià)條件具體為:“他自己認(rèn)為自己聰明，老師也認(rèn)為他聰明。”“他自己認(rèn)為自己聰明，老師認(rèn)為他不聰明?！薄八约赫J(rèn)為自己不聰明，老師認(rèn)為他聰明?！薄八约赫J(rèn)為他不聰明，老師也認(rèn)為他不聰明?！睂?duì)被試的問題都是“你認(rèn)為他聰明嗎?”即任務(wù)類型有8種:高評(píng)價(jià)性特質(zhì)－自己肯定老師肯定、高評(píng)價(jià)性特質(zhì)－自己肯定老師否定、高評(píng)價(jià)性特質(zhì)－自己否定老師肯定、高評(píng)價(jià)性特質(zhì)－自己否定老師否定、中性特質(zhì)－自己肯定老師肯定、中性特質(zhì)－自己肯定老師否定、中性特質(zhì)－自己否定老師肯定、中性特質(zhì)－自己否定老師否定。

1.3 施測(cè) 在學(xué)校一個(gè)安靜的地方對(duì)被試進(jìn)行單獨(dú)施測(cè)，主試由2名受過培訓(xùn)的心理咨詢專業(yè)大二學(xué)生擔(dān)任，使用專門的答案記錄表記錄被試的回答。每位被試只隨機(jī)接受一種任務(wù)，任務(wù)中兩個(gè)特質(zhì)和兩種報(bào)告方式的順序都是隨機(jī)呈現(xiàn)的。每個(gè)問題的選擇項(xiàng)為“是”和“否”，分別記為1和0分，每種任務(wù)的得分在0～2之間。

1.4 統(tǒng)計(jì)處理 使用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果

2.1 各任務(wù)成績(jī)的年齡差異分析因數(shù)據(jù)不服從正態(tài)分布，故采用非參數(shù)Kruskal－Wallis秩和檢驗(yàn)對(duì)各任務(wù)成績(jī)進(jìn)行年齡差異檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，8組任務(wù)的成績(jī)均不存在顯著年齡差異。

2.2 4種高評(píng)價(jià)性特質(zhì)任務(wù)的成績(jī)比較 當(dāng)特質(zhì)為高評(píng)價(jià)性時(shí)，不同評(píng)價(jià)條件的任務(wù)成績(jī)由高到低依次為:自己肯定老師肯定、自己否定老師肯定、自己否定老師否定、自己肯定老師否定。用Kruskal－Wallis秩和檢驗(yàn)對(duì)這4類任務(wù)進(jìn)行兩兩比較，結(jié)果顯示，自己肯定老師肯定與自己否定老師肯定之間、自己否定老師否定和自己肯定老師否定之間不存在顯著差異，其余兩兩之間皆存在顯著差異(見表1)。即對(duì)高評(píng)價(jià)性特質(zhì)，教師報(bào)告信息對(duì)兒童判斷個(gè)體特質(zhì)起著決定性作用，無論自我報(bào)告是肯定或否定，只要教師報(bào)告為肯定其任務(wù)成績(jī)就高于教師報(bào)告為否定的任務(wù)成績(jī)，而自我報(bào)告信息幾乎不會(huì)影響兒童對(duì)個(gè)體高評(píng)價(jià)性特質(zhì)的判斷。

表1 4組高評(píng)價(jià)性特質(zhì)任務(wù)間差異檢驗(yàn)結(jié)果(χ2)

2.3 4種中性特質(zhì)任務(wù)的成績(jī)比較 當(dāng)特質(zhì)為中性時(shí)，不同評(píng)價(jià)條件的任務(wù)成績(jī)由高到低依次為:自己肯定老師肯定、自己肯定老師否定、自己否定老師肯定、自己否定老師否定。用Kruskal－Wallis秩和檢驗(yàn)，對(duì)這4類任務(wù)進(jìn)行兩兩比較，結(jié)果顯示，自己肯定老師否定與自己否定老師肯定之間不存在顯著差異，其余兩兩之間皆存在顯著差異(見表2)。即對(duì)于中性特質(zhì)，較難對(duì)兒童更看重自我報(bào)告還是教師報(bào)告這一問題作出結(jié)論。雖然中性－自己肯定老師否定任務(wù)成績(jī)略高于中性－自己否定老師肯定任務(wù)成績(jī)，但并沒達(dá)到顯著差異。自我報(bào)告信息和教師報(bào)告信息都會(huì)對(duì)兒童的中性特質(zhì)判斷產(chǎn)生重要影響。

表2 4組中性特質(zhì)任務(wù)間差異檢驗(yàn)結(jié)果(χ2)

3 討論

3.1 高評(píng)價(jià)性特質(zhì)條件下兒童對(duì)自我報(bào)告和教師報(bào)告的選擇性信任 對(duì)高評(píng)價(jià)性特質(zhì)，當(dāng)自我報(bào)告和教師報(bào)告相矛盾時(shí)，6歲、7歲和10歲兒童都會(huì)選擇接受教師報(bào)告拒絕自我報(bào)告。Heyman和Legare的研究卻發(fā)現(xiàn)6、7歲兒童還不會(huì)懷疑自我報(bào)告的特質(zhì)信息，10、11歲兒童則會(huì)懷疑自我報(bào)告的高評(píng)價(jià)性特質(zhì)信息［3］。研究結(jié)果不一致的原因可能有兩點(diǎn):第一，研究任務(wù)的不同。Heyman和Legare研究使用的是非特定情境的籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)性問題，不符合低年齡兒童的直觀性思維，不能啟發(fā)他們考慮到多種可能性。而本研究則給被試呈現(xiàn)的是生活中可能出現(xiàn)的具體情境，更符合低年齡兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)，所得的研究結(jié)果可能更接近兒童的真實(shí)水平。第二，文化差異。Heyman等人的跨文化研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)兒童普遍比美國(guó)兒童對(duì)自我報(bào)告更為懷疑［4］，不同文化背景下兒童對(duì)特質(zhì)信息源的理解有所不同。

3.2 中性特質(zhì)條件下兒童對(duì)自我報(bào)告和教師報(bào)告的選擇性信任 當(dāng)中性特質(zhì)的自我報(bào)告信息和教師報(bào)告信息相矛盾時(shí)，兒童對(duì)兩種特質(zhì)信息源沒有表現(xiàn)出明顯的取舍，自我報(bào)告和教師報(bào)告都會(huì)得到兒童的信任。即對(duì)“喜歡咸食”、“喜歡紅色”這類教師對(duì)學(xué)生知之甚少的特質(zhì)，教師報(bào)告信息也會(huì)極大地影響兒童對(duì)他人的特質(zhì)判斷。這一現(xiàn)象值得思考，教師權(quán)威形象伴隨兒童整個(gè)成長(zhǎng)期，特別我國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威的教育理念，可能會(huì)使兒童對(duì)教師報(bào)告信息產(chǎn)生教條式的認(rèn)同，阻礙兒童進(jìn)行批判性思考。如，有研究發(fā)現(xiàn)，老師不喜歡的學(xué)生和同學(xué)不喜歡的學(xué)生交叉幾率非常高，通常是同一個(gè)人;而老師喜歡的學(xué)生和同學(xué)喜歡的學(xué)生也常是同一個(gè)人［8］。此外，高中生的人格障礙傾向與其對(duì)權(quán)威的畏懼感有關(guān)［9］;大學(xué)生對(duì)權(quán)威的畏懼感與完美主義和社會(huì)焦慮呈正相關(guān)［10］。因此，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行特質(zhì)評(píng)價(jià)時(shí)，一定要慎之又慎，盡量避免對(duì)學(xué)生造成消極影響，此外，也應(yīng)重視對(duì)兒童批判性思維的培養(yǎng)，促使兒童能夠批判性地質(zhì)疑權(quán)威，在成長(zhǎng)中逐漸發(fā)展出客觀評(píng)價(jià)權(quán)威人物報(bào)告信息的能力。

3.3 研究的不足及后續(xù)研究的方向 研究通過兩個(gè)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)了兒童對(duì)自我報(bào)告和教師報(bào)告兩種特質(zhì)信息源的選擇性信任傾向，加深了對(duì)兒童社會(huì)認(rèn)知的認(rèn)識(shí)，并為促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展的教育實(shí)踐提供一定的實(shí)驗(yàn)依據(jù)。但研究仍然存在以下不足:要選擇與高評(píng)價(jià)性特質(zhì)在可能的維度上完全匹配的對(duì)照特質(zhì)幾乎不可能，本研究借鑒前人研究選用“喜歡紅色”和“喜歡咸食”為中性特質(zhì)，然而兩類特質(zhì)除評(píng)價(jià)性存在差異外，特質(zhì)內(nèi)容所屬范疇也不同，聰明屬于智力范疇，誠實(shí)屬于道德范疇，而喜歡紅色和喜歡咸食屬于個(gè)人偏好。這可能會(huì)影響研究的內(nèi)部效度。為控制這類干擾變量，在后續(xù)的研究中我們將對(duì)特質(zhì)從更多的維度進(jìn)行更系統(tǒng)的分類，如根據(jù)特質(zhì)所屬范疇將特質(zhì)區(qū)分為智力類特質(zhì)、道德類特質(zhì)和個(gè)人偏好類特質(zhì)等。

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