基于切克蘭德方法論的技工院校英語分級教學

劉 莉

（廣東省技師學院 廣東 惠州 516100）

“掌握學習理論”的提出者美國著名心理學家、教育家布盧姆認為：“不同的學生需要用不同的方法去教，不同的學生對不同的教學內(nèi)容能持久地保持注意力?！眰鹘y(tǒng)的大班英語教學模式顯而易見與 “掌握學習理論”背道而馳，對于那些英語程度較差的學生來說，會打擊他們的信心，對于英語程度較好的學生來說，則會讓他們失去學習的動力。為了實現(xiàn)布盧姆所提出的目標，就應該采取分級教學的方法。分級教學最早出現(xiàn)在美國。20世紀80年代，我國引進了分級教學的概念，國內(nèi)各省市都有學校進行分級教學的研究和實踐。分級教學又稱分組教學、能力分組，是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待。

對于教學問題，我們不能把它看作邊界明確、結構良好的“硬問題”來處理，正如許國志的《系統(tǒng)科學》所指出的：“不良結構是指偏重社會、機理尚不清楚的生物型的軟系統(tǒng)，它較難用數(shù)學模型來描述，往往只能用半定量、半定性或者只能用定性的方法來處理問題”。那就是說，教學屬于邊界模糊、難于定義、結構不良的“軟問題”。處理這類軟問題的方法有很多，如德爾菲法（Delphi）、情景分析法（Scenario）、沖突分析法（Conflict Analysis）等，而切克蘭德軟系統(tǒng)方法論（SSM）具有更高的概括性。目前，研究分級教學的文獻很多，所以，筆者擬基于以往的研究，利用切克蘭德軟系統(tǒng)方法論對分級教學進行探討。

基于SSM構建分級教學

切克蘭德軟系統(tǒng)方法論（SSM）由英國學者切克蘭德（PCheckland）教授在20世紀80年代創(chuàng)立。它是在霍爾德硬系統(tǒng)工程方法論的基礎上提出的。該方法論使用四種智力活動：感知——判斷——比較——決策，構成了各個階段聯(lián)系在一起的學習系統(tǒng)，其主要內(nèi)容和工作過程見圖1。

圖1 切克蘭德軟方法論主要內(nèi)容和工作過程圖

（一）問題的狀態(tài)感知和問題描述

切克蘭德軟系統(tǒng)方法論要求此階段是通過調(diào)查分析，對現(xiàn)存的問題進行說明。為此，筆者做了一個問卷調(diào)查，調(diào)查學生學習英語的實際情況，為實現(xiàn)分級教學掌握第一手資料，調(diào)查結果見表1。

從表1可知，英語的教學質(zhì)量不容樂觀。自2009年以來，全國各技工院校不斷擴招，這在一定程度上解決了高技能人才缺口的問題，但同時也帶來了學生生源分布廣、水平參差不齊等新問題，特別是英語這一科目，兩極分化現(xiàn)象尤為嚴重。學生的學習基礎、學習能力和語言運用能力都有很大差異。不同英語水平的學生實施統(tǒng)一的教學管理，貫徹統(tǒng)一的教學目標，教授統(tǒng)一的內(nèi)容，布置統(tǒng)一的作業(yè)，實行統(tǒng)一的考核標準，這必然會導致一部分學生“吃不飽”，另一部分學生“囫圇吞棗”，嚴重制約了學生學習英語的興趣，長此以往，將使學生失去學習的熱情。英語教學的連貫性很強，一個班由那么多層次的學生組合起來講授統(tǒng)一的內(nèi)容，其教學難度可想而知。因此，積極探求其他的教學模式，進行教研教改，讓不同層次的學生都能學有所得成為亟待解決的問題。應根據(jù)學生的具體情況實行分級教學，這樣才能進一步調(diào)動學生自主學習的積極性和主動性，全面培養(yǎng)學生的英語綜合實際運用能力。

表1 學生學習英語的情況調(diào)查表

（二）分級教學的根定義

改善英語教學質(zhì)量的關鍵是實現(xiàn)分級教學，那么根定義就是弄清分級教學的關鍵要素，根據(jù)某一特定的“維特沙”對分級教學進行描述。根定義包括六個基本成分，六個成分的英文字母縮寫為分別是： 顧客）——進行分級教學的學生，即系統(tǒng)的收益人；A（執(zhí)行者）——英語教師；T（轉(zhuǎn)變過程）——對學生進行分級教學；W（世界觀）——由教育家布盧姆提出的“掌握學習理論”；O（所有者）——英語教師；E（環(huán)境限制）——教學部門、學生管理部門以及學校各種教學硬件。

因此，分級教學是一個在“掌握學習理論”（W）的指導下，英語教師（A、O）運用分級教學（T）對學生（C）進行英語教學的系統(tǒng)，且在教學過程中受到教學部門、學生管理部門以及學校各種教學硬件（E）的制約。

（三）建立分級教學的概念模型

本階段要建立一個有關教學的概念模型，完成根定義中所定義的轉(zhuǎn)換功能，這個轉(zhuǎn)換功能就是我們要探討的分級教學。該概念模型反映的是“教師——學生”活動系統(tǒng)的模型，概念模型見圖2。

圖2 概念模型圖

從圖2可以發(fā)現(xiàn)，概念模型是由一系列具有一定層次性的活動組成的，而且形成一個反饋回路，該回路可以進行n次循環(huán)，最終達到理想的效果。以下對該模型的主要環(huán)節(jié)進行探討與分析。

學生分級 學生分級是實施分級教學的基礎，為了加強教學的針對性，根據(jù)學生的知識基礎、思維水平及心理因素等，在新生入學時進行調(diào)查分析，徐士芳和李祥春的《分層分類教學模式探析》總結了幾種調(diào)查方法：瑞文智力測驗（CRT）、艾森克人格問卷（EPQ）、MHT學生心理健康問卷等。通過《分層分類教學模式探析》提供的方法，把學生分成若干級別。當然，學生分級不是固定的，可以根據(jù)他們的學習情況及時調(diào)整，比如，某一級別的學生經(jīng)過一段時間的學習后，經(jīng)過“階段性評價”發(fā)現(xiàn)進步較大，則可以升到更高層次的級別進行學習，即學生分級要不斷地通過反饋進行修正。備課分級是實施分級教學的前提。教師要在透徹理解大綱和教材的基礎上，確定不同層次的教學目標，把握住哪些是基本要求，是所有學生應掌握的；哪些是較高要求，比如，可以把內(nèi)容按“識記、理解、應用、分析、綜合”的等級排列，然后，設計分級教學的全過程。

授課分級 授課分級是實施分級教學的中心環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)學生層次的劃分把握好授課的起點，處理好知識的銜接，降低教學的坡度，講授過程要遵循“學生為主體，教師為主導，訓練為主線，能力為目標”的教學宗旨，讓所有學生都能學習，都會學習，保證分級教學目標的落實。

指導分級 指導分級是實施分級教學的關鍵。教師在教學過程中對不同層次的學生采取不同的方法進行有效的指導，要因人而異，體現(xiàn)因材施教的教學原則。要進行作業(yè)批改、晚自習輔導、成立課外活動小組等，加強對各層次學生的指導，促進學生向高一級轉(zhuǎn)化，使學生整體優(yōu)化，讓學生學有所長。比如，在布置作業(yè)時，可以布置三個層次的題目，讓學生根據(jù)自己的基礎自主選擇做一題。這樣，學生才會覺得有成就感。

（四）預測目標與理想目標的比較

切克蘭德軟系統(tǒng)方法論的核心不是尋求“最優(yōu)化”，而是“調(diào)查、比較”或者說是“學習”，所以應通過概念模型與問題狀態(tài)的比較，確定概念模型與問題狀態(tài)的差距及問題。為了檢驗分級教學的有效性，可以對學生的能力進行量化考核，如表2所示。

表2 階段量化考核表

從圖2可知，有兩個階段需要對學生進行量化考核，一個是“調(diào)查分析”階段，另一個是“階段性評價”階段。概念模型是一個反饋回路，該回路是可以進行n次循環(huán)的，所以我們可以計算出每一次考核成績平均分，再組成如表3所示的量化矩陣，該量化矩陣記為X=（xij）nxm（其中 xij為每一個指標的平均分）。

表3 階段評價指標量化矩陣表

通過主成分分析法，對矩陣X=(xij)nxm進行標準化處理，消除各指標的量綱，計算各主成分，評估每一個指標的合理性。最后求出明科斯基（Minkowski）距離dij（q）進行聚類分析，并得到以下結論。

注意關注學生的心理 分級教學在某種程度上會影響學生的心理，比如，分在高級別的學生會有一種優(yōu)越感，進而制定學習目標并為此更加努力學習，而低級別的學生容易產(chǎn)生自卑感，認為自己低人一等，進而更加不愿意學習。所以在分級教學中要特別留意學生的心理，鼓勵低級別的學生向高一級學生看齊，并且鼓勵組間進行學習競爭、組內(nèi)進行合作學習。

注意教材的使用 分級教學中使用的教材是相同的，只是教學進度不同，相同的教材對于高級別的學生來說可能過于簡單，而對于低級別的學生來說可能又有一定的難度。大部分較師會采取傳統(tǒng)的方法講述重點詞匯和語言點，這樣不能調(diào)動學生的積極性，實行分級教學后要特別注意教材的使用，教師在備課和授課時應該合理安排好教學內(nèi)容，確定分級教學目標。

注意級別延續(xù)的時間問題 通過系統(tǒng)科學理論可以知道“社會經(jīng)濟系統(tǒng)是非線性的”。造成社會經(jīng)濟系統(tǒng)非線性的重要原因之一就是反饋系統(tǒng)結構中存在信息的延遲。由此，僅僅憑一次考核不能判定一個學生永遠處于高級別的組或者低級別的組，每個學生都有一個適應的過程和進步的過程，也許以前學習成績不好的學生是因為原來的教師沒能調(diào)動他們的學習積極性，那么，我們就應該注意學生級別延續(xù)的時間問題，時刻關注學生的進步，及時調(diào)整他們的級別。

（五）確定、實施期望與可行的變革

該階段是利用概念模型和“是什么”之間的比較來引起關于上述變革的討論從而確定實施的變革。變革有三種類型：結構的、程度的和態(tài)度的變革。根據(jù)上一階段的工作，對概念模型進行變革，見圖3。

圖3 變革后的概念模型圖

在實施了期望與可行的變革后，又會出現(xiàn)新的問題情境，又可再次使用切克蘭德方法論來進行改革和完善，直到滿足教師的教學要求為止。

總之，分級教學承認了學生的能力差異，尊重了學生的個性發(fā)展，實現(xiàn)了學生不同層次的學習，給出了學生學習發(fā)展的足夠空間和自由，實現(xiàn)了人性化的發(fā)展理念。而把切克蘭德方法論運用在分級教學中是切實可行的。在技工院校的英語教學中，運用切克蘭德方法論探討分級教學是技工院校英語教學的一大改革，它在很大程度上彌補了傳統(tǒng)英語教學的不足，更為切克蘭德方法論運用在教學行動中提供了范例。另外，對某些“軟問題”不能只用軟系統(tǒng)方法論來解決，有時還需要運用硬系統(tǒng)的一些知識，比如，在“預測目標與理想目標的比較”階段中就使用了主成分分析法和聚類分析法。所以，為更好地探討教學行為，應該把軟系統(tǒng)與硬系統(tǒng)的方法相結合，開辟出研究教學行為的新路徑。

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