評(píng)判性思維在護(hù)理教學(xué)中的運(yùn)用

羅 萍 吳 瓊 吳潔瓊 曾華志 陶 曙 李昕潔

（1 廣州市胸科醫(yī)院，廣東 廣州 510095；2 廣州市蘿崗區(qū)人口和計(jì)劃生育服務(wù)站，廣東 廣州 510375）

評(píng)判性思維在護(hù)理教學(xué)中的運(yùn)用

羅 萍1吳 瓊1吳潔瓊2曾華志2陶 曙1李昕潔1

（1 廣州市胸科醫(yī)院，廣東 廣州 510095；2 廣州市蘿崗區(qū)人口和計(jì)劃生育服務(wù)站，廣東 廣州 510375）

目的探討評(píng)判性思維在護(hù)理教學(xué)中的運(yùn)用。方法我院近三年的新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生293人通過(guò)價(jià)值觀教育、案例教學(xué)法、小組討論法、角色扮演法、病例分析教學(xué)法、循證護(hù)理法、啟發(fā)式教育等進(jìn)行評(píng)判性思維教學(xué)。結(jié)果經(jīng)評(píng)判性思維教學(xué)后，教學(xué)后優(yōu)良率優(yōu)于教學(xué)前（P＜0.05），90%的護(hù)士熟悉了專科急救護(hù)理知識(shí)，100%的護(hù)士掌握了靜脈留置針穿刺及心電監(jiān)護(hù)儀的使用等。結(jié)論開展教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等的研究，從而有的放矢地采取有效措施提高新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

評(píng)判性思維；護(hù)理教學(xué)；運(yùn)用

評(píng)判性思維，又稱為批判性思維，于20世紀(jì)30年代由德國(guó)法蘭克福學(xué)派創(chuàng)立，它市基于對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)以及背景的綜合考慮而形成的一個(gè)有目的的、自我調(diào)控的判斷過(guò)程，以對(duì)事物做出正確的闡明、分析、評(píng)價(jià)、推論和解釋。這一理論在20世紀(jì)70年代開始作為一種教育價(jià)值觀和教育思維方式引入教學(xué)，80年代初批判性社會(huì)理論被運(yùn)用于護(hù)理，1989年美國(guó)國(guó)家護(hù)理聯(lián)盟將評(píng)判性思維教育作為評(píng)價(jià)護(hù)理本科教學(xué)質(zhì)量的特殊標(biāo)準(zhǔn)，并很快成為護(hù)理學(xué)的理論基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)，現(xiàn)在評(píng)判性思維已成為一名現(xiàn)代的護(hù)理從業(yè)人員必備的素質(zhì)之一。這是由護(hù)理學(xué)的工作性質(zhì)以及特殊學(xué)科屬性所決定的[1-2]。對(duì)新進(jìn)護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生培養(yǎng)和引導(dǎo)批判性思維，使得她們更快更好地適應(yīng)臨床醫(yī)務(wù)工作以及未來(lái)健康服務(wù)系統(tǒng)改變的趨勢(shì)。為此，我院在護(hù)理專業(yè)帶教中運(yùn)用評(píng)判性思維進(jìn)行教學(xué)。

1 臨床資料

我院近三年的新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生293人通過(guò)價(jià)值觀教育、案例教學(xué)法、小組討論法、角色扮演法、病例分析教學(xué)法、循證護(hù)理法、啟發(fā)式教育等進(jìn)行評(píng)判性思維教學(xué)，年齡20～26歲，平均年齡22歲。

2 評(píng)判性思維在護(hù)理教學(xué)中的運(yùn)用

2.1 樹立專業(yè)的價(jià)值觀

新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生大部分都欠缺正確的專業(yè)信念和專業(yè)價(jià)值觀[3]，現(xiàn)實(shí)生活中價(jià)值觀的平庸甚至扭曲與我們理想的培養(yǎng)目標(biāo)存在較大差距。在帶教時(shí)，我們特意將護(hù)理內(nèi)涵、護(hù)士行為職責(zé)、護(hù)理哲理、護(hù)士在人類健康服務(wù)中的地位等價(jià)值觀教育內(nèi)容貫穿其中，就是為了使學(xué)生的職業(yè)情感能向積極向上的方向發(fā)展，樹立專業(yè)信念和理想，加深對(duì)本行業(yè)的認(rèn)知，珍愛(ài)患者生命安全，在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)技能的同時(shí)，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到職業(yè)價(jià)值和社會(huì)職責(zé)，起到認(rèn)知與情感互激，技能與態(tài)度互動(dòng)效果，也為培養(yǎng)新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.2 培養(yǎng)敏銳的觀察力

敏銳的警覺(jué)性是護(hù)士應(yīng)具備的基本能力。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的前提就是對(duì)相關(guān)因素敏銳的警覺(jué)性，因此，在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》[4]的的教學(xué)中我們運(yùn)用案例教學(xué)法訓(xùn)練新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生的觀察力，如“生活護(hù)理”、“生命體征的觀察”及“臨床觀察”等部分，利用大量案例引導(dǎo)學(xué)生從一些容易被忽視的簡(jiǎn)單平常的事件或現(xiàn)象中去尋找問(wèn)題。例如列舉了“為什么患者的被褥亂作一團(tuán)”、“日常生活護(hù)理中的發(fā)現(xiàn)”等案例，引導(dǎo)新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生用形象思維的方法對(duì)異常的表象進(jìn)行闡明、類比、分析、概括、推論和解釋，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)屬性，并據(jù)此確定解決問(wèn)題的方案。

2.3 小組討論法

通過(guò)護(hù)理查房，在討論前1周讓新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生自發(fā)組成學(xué)習(xí)小組。小組討論時(shí)以新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生為中心，帶教老師是參與者、引導(dǎo)者和幫助者的角色，主張新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生爭(zhēng)論，鼓勵(lì)她們對(duì)小組其他成員的觀點(diǎn)積極補(bǔ)充、質(zhì)疑、分析、推理和評(píng)價(jià)。帶教老師不是簡(jiǎn)單地對(duì)于討論中出現(xiàn)的不同觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)錯(cuò)的判斷，而是鼓勵(lì)新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生觀察事物的不同角度，并且結(jié)合已知的護(hù)理學(xué)知識(shí)、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和相關(guān)的人文科學(xué)知識(shí)等加以回憶、思考和探討，從而選擇出最恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的方法。經(jīng)過(guò)小組討論，新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)于所學(xué)的知識(shí)有了更深刻更透徹的記憶和理解。

2.4 角色扮演法

指通過(guò)角色扮演來(lái)模擬臨床情境或病例的教學(xué)方法。具體做法是帶教老師有計(jì)劃地讓新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生在特定的臨床模擬情境中扮演角色，由一名新入護(hù)士或?qū)嵙?xí)護(hù)生扮演患者角色，再由另一位新入護(hù)士或?qū)嵙?xí)護(hù)生扮演護(hù)士角色。帶教老師可以有意地提供錯(cuò)誤的和相對(duì)矛盾的資料，觀察新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)和掌握水平，以及綜合分析、判斷問(wèn)題的能力。同時(shí)帶教老師通過(guò)觀察和讓新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生講述扮演角色后的一些感想，培養(yǎng)她們高尚的職業(yè)道德情操。

2.5 病例分析教學(xué)法

病例分析教學(xué)法，是指帶教老師從住院患者的病例中選取一份較典型的病歷，提供給新入護(hù)士以及實(shí)習(xí)護(hù)士。指導(dǎo)她們主動(dòng)收集整理患者的各項(xiàng)資料，并鼓勵(lì)她們運(yùn)用專業(yè)知識(shí)對(duì)資料進(jìn)行綜合、分析、質(zhì)疑、類比、概括、推論和解釋，再自由討論病歷，在護(hù)理程序的總體框架指導(dǎo)下制定護(hù)理計(jì)劃、目標(biāo)、診斷、實(shí)施措施等。在病例分析教學(xué)中，要盡可能培養(yǎng)新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生的靈活性和自信心。

2.6 循證護(hù)理法

循證護(hù)理是護(hù)理人員在計(jì)劃護(hù)理活動(dòng)過(guò)程中，審慎地、明確地、明智地將有價(jià)值的、可信的科研結(jié)論與臨床經(jīng)驗(yàn)、患者愿望相結(jié)合，獲取證據(jù)，作為臨床護(hù)理決策依據(jù)的過(guò)程。它是循證醫(yī)學(xué)和循證保健必不可少的環(huán)節(jié)，包含循證問(wèn)題、循證支持、循證觀察及循證應(yīng)用4個(gè)階段的循證步驟。帶教老師要引導(dǎo)新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與觀察臨床工作中所遇到的問(wèn)題，對(duì)已有的護(hù)理措施提出質(zhì)疑，然后有針對(duì)性地進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，從而尋求實(shí)證。以循證支持為基礎(chǔ)，將所尋求的實(shí)證與所學(xué)專業(yè)知識(shí)、臨床經(jīng)驗(yàn)和患者愿望相結(jié)合，并評(píng)判性分析可以優(yōu)化的護(hù)理行為或干預(yù)，提出優(yōu)化方案，然后運(yùn)用于臨床，動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)評(píng)審護(hù)理效果。在實(shí)施循證護(hù)理過(guò)程中，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)公正、積極探索、客觀公正等評(píng)判性思維要素。

2.7 以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（PBL）[5-6]

PBL是基于現(xiàn)實(shí)世界的以學(xué)生為中心的教育方式，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。運(yùn)用在臨床醫(yī)學(xué)中是以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以病例為先導(dǎo)、以新入護(hù)士、實(shí)習(xí)護(hù)生為主體、以老師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)護(hù)士的能力為目標(biāo)。其特點(diǎn)是發(fā)揮問(wèn)題在學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)作用，編織可能出現(xiàn)的問(wèn)題，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，調(diào)動(dòng)護(hù)士的主動(dòng)性和積極性，提高護(hù)士尋求新知識(shí)、并有效運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

3 結(jié) 果

3.1 數(shù)據(jù)分析

應(yīng)用Excel錄入數(shù)據(jù)，以SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，兩組均數(shù)之間的比較用t檢驗(yàn)[7]。

3.2 測(cè)量方法

應(yīng)用WGCTA量表[8]于《護(hù)理教育與科研》第一次課后測(cè)定護(hù)士進(jìn)行評(píng)判性思維的技能，教學(xué)完成后，要求護(hù)士書一份學(xué)習(xí)心得體會(huì)，再次測(cè)定其評(píng)判性思維的技能。

3.3 評(píng)判性思維的臨床教學(xué)前后技能水平比較見(jiàn)表2。

表2 評(píng)判性思維的臨床教學(xué)前后技能水平比較

3.4 根據(jù)我院教學(xué)組對(duì)護(hù)理的評(píng)判性思維技能進(jìn)行評(píng)判打分，分為優(yōu)，良，合格，進(jìn)行打分分析，見(jiàn)表1。

表1 評(píng)判性思維教學(xué)前后優(yōu)良率（n/%）

3.5 經(jīng)評(píng)判性思維教學(xué)后，90%的護(hù)士熟悉了?？萍本茸o(hù)理知識(shí)，100%的護(hù)士掌握了靜脈留置針穿刺及心電監(jiān)護(hù)儀的使用等，在臨床上能以冷靜的頭腦，合乎邏輯的推理及其辨證地處理復(fù)雜情境等優(yōu)勢(shì)，為教育、科研、管理、臨床等護(hù)理領(lǐng)域注入了活力。

4 結(jié) 論

加強(qiáng)臨床護(hù)理老師思維方式的訓(xùn)練，熟悉并掌握提高評(píng)判性思維的教學(xué)方法，將評(píng)判性思維理論聯(lián)系實(shí)際，能主動(dòng)反思教學(xué)過(guò)程，建立良好教學(xué)氛圍，提高教學(xué)質(zhì)量，助于提高學(xué)生評(píng)判性思維能力和創(chuàng)新能力。國(guó)內(nèi)外護(hù)理學(xué)者也開始關(guān)注臨床護(hù)理老師評(píng)判性思維能力的研究，提高改善臨床護(hù)理老師評(píng)判性思維水平勢(shì)在必行[5]。綜上所述，對(duì)護(hù)理學(xué)界而言，對(duì)評(píng)判性思維的研究既是難點(diǎn)，更是重點(diǎn)。評(píng)判性思維以其冷靜的頭腦，合乎邏輯的推理，辨證的處理復(fù)雜情境等優(yōu)勢(shì)，為教育、科研、管理、臨床等護(hù)理領(lǐng)域注入了活力。盡管評(píng)判性思維有其獨(dú)特的魅力，但若脫離了思維科學(xué)體系，對(duì)其研究難免狹隘。此外，對(duì)評(píng)判性思維的研究不僅要著眼于推廣意識(shí)和觀念，而且真正技能培養(yǎng)的研究更亦亟待開展。

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[3] 魏秀紅.王愛(ài)華,楊曉.改革見(jiàn)習(xí)方式培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力[J].護(hù)士進(jìn)修雜志,2010,22(4):322-323.

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R473

A

1671-8194（2013）18-0379-03

廣東省人口與計(jì)劃生育委員會(huì)科研項(xiàng)目2012337