大學本科生對教師教學評價的影響因素分析——以宏觀經(jīng)濟學課程為例

寧滿秀 羅 晴

（福州大學公共管理學院 福建福州 350108）

一、引言

“百年之計，在于樹人”。教學成敗在一定程度上取決于教師良莠。由于高等院校數(shù)量的不斷擴增以及教師人口的增加，教學品質(zhì)是否也有相應(yīng)程度的增加是人們關(guān)注的焦點。為了提升教學品質(zhì)和教學績效，許多學校紛紛采取教學評價的作法，并將評價結(jié)果作為教師教學績效的參考，以促使教師改進教學效能。1920初期的美國，為了了解教師教學情形并改善教師教學，引入“學生評價教師教學”（以下簡稱“學生評教”）制度。從1920年代開始，哈佛、華盛頓、普渡與德州等的大學率先實施學生評教制度。1980年代初，我國為提高教學質(zhì)量以應(yīng)對在大眾教育下師資力量不斷弱化的現(xiàn)狀，相當多的院校也相繼開展了教學評價這項工作。

評價教師教學的方式有多種，其中以“學生評價”、“同事評價”、“自我評價”與“行政人員測評”等方式比較普遍。

總而言之，學生評教從產(chǎn)生之日起就備受爭議。但近年來，由于信息科技的發(fā)展、教學統(tǒng)計方法的精進、學生評價教學的方法不斷改進，再加上學生權(quán)益日漸受到重視，因此盡管批評學生評價教學的聲音仍然存在，但它在世界各大學實施的情形似有越來越普及的趨勢?！皩W生評教”的實施程序、樣本回收、重視程度、填答態(tài)度及教師反應(yīng)等因素，可通過訓練、溝通及宣導來改善；但相比之下，對問卷的內(nèi)容設(shè)計的科學性程度把握較難。鑒于已有的研究對“學生評教”的影響因素仍無定論，本研究以大學本科生為研究對象，試圖找出可能的影響因素，以期進一步理清影響“學生評價”的關(guān)鍵因素。另外，已有研究多把教學因素和非教學因素單獨割裂開來討論，而本文首次將這些因素綜合起來考慮，希望能夠更加客觀和科學地討論影響學生評教的因素。因此，本文的研究問題可以歸納為：

1.從教學因素而言，教師專業(yè)知識水平、師生互動、課堂討論情況、對學生態(tài)度是否是影響教師評價高低的關(guān)鍵因素？

2.從非教學因素來講，學生的學習動機、課程難易程度、學習興趣是否對教師評價高低有顯著影響？

3.從整體角度來說，決定教師評價高低更多取決于教學因素還是非教學因素？

二、文獻回顧

“教學評價”是依據(jù)先前設(shè)定的教學目標，運用科學方法收集有關(guān)教學活動的資料，以判斷教學的成效，進而提供給教師和學校行政人員作為改進與革新教學的參考[3]。國內(nèi)有學者提出，“教學評價”是健全專業(yè)服務(wù)的基本要素，從收集資料、價值判斷到提供決策的參考過程，促進我們了解教育的品質(zhì)或績效?？梢?，透過教師評價的機制可提供教師教學自省的機會，從評價指標中獲得衡量自己工作表現(xiàn)的準則及參考依據(jù)，促進教師自身的專業(yè)發(fā)展同時也可維護學生的學習權(quán)。而高強華則強調(diào)，評價的指標和意義必須是評價人員與教師共同接受或了解，如此才能確保評價結(jié)果的公正及公平性。當然受評者雖有評價的需要也應(yīng)受到尊重，不能只是單方面的政策宣告，應(yīng)由多方的溝通及意見反饋，共同形成一套監(jiān)督標準。教學評價也只有在受評者的認可下才能有效執(zhí)行，達到真正提升教育品質(zhì)的目的。而張海燕、張曉龍等也指出，教學質(zhì)量評價是根據(jù)一定的教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地搜集信息并進行分析，對日常教育過程和教育結(jié)果進行價值判斷，從而為不斷完善教學活動和教育決策提供可靠信息的過程[4]。上述學者對教學評價的內(nèi)涵和必要性進行了探討，但是沒有指出如何構(gòu)建良好的教學評價機制。

在教學評價在不斷被強調(diào)和推崇的年代，學生評教贏得了國內(nèi)外高校的青睞。“學生評價教師教學”是指在教學一段時間后，由學生透過書面資料表達他們對于教師教學的感受，例如，教學態(tài)度、教學方式、教材處理、表達技巧和教師管理方式等，也就是學生對教師行為的知覺。趙國柱、李志茹指出學生評教一般是學校將所有課程分成幾大類，如講授課程、實驗課程、實習課程等，每類課程設(shè)置一些評價指標，由學生根據(jù)這些指標對所學的課程及主講教師進行網(wǎng)上不記名評分[5]。每學期末教務(wù)部門匯總每門課程的學生評價分數(shù)進行公示，以此來加強教學管理和評價教師的教學質(zhì)量。當然，“學生評價教師教學”是以提高和改善課堂教學質(zhì)量為最終目標。而藍銳彬、戴楊等認為“學生評教”實質(zhì)上是對課堂教學能否滿足社會需求及學生發(fā)展做出相應(yīng)判斷的過程，有著探尋、評價、監(jiān)察、導引、激勵的價值意蘊[6]。本文認為，學生評價教師教學是教學評價的一種常用方式，是指針對教師在教學活動中的表現(xiàn)，進一步區(qū)分教師的效能，通過差異分析從而作出價值判斷和決定的過程。當然，我們必須指出評價的目的在于改善而不是證明，尊重與關(guān)懷是教學評價與評價結(jié)果運用的開始，因此教師教學活動的好壞與否不能作為人事升遷的唯一標準，同時教學評價必須注重科學性和客觀性。

什么是真正學生評價教師教學的目的呢？除了傳統(tǒng)意義上認為的改善教師教學和提高工作績效有影響外，對其他的主體是否也產(chǎn)生了影響？Marsh在1991年提出學生評價對于教師教學績效給予形成性的回饋，對于教學績效給予總結(jié)性評定并且可作為教師人事裁量上的依據(jù)，可以提供學生在選課或選導師時的資訊，同時也可以作為研究課程教學方面的原始性資料[7]。而我國的大部分學者認為，教師評價的意義主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

側(cè)吹爐產(chǎn)生的高溫煙氣在爐體上部及上升煙道漏風，將煙氣中CO二次燃燒后，經(jīng)余熱鍋爐回收余熱，產(chǎn)生蒸汽送余熱發(fā)電。通過沉塵室及布袋收塵器除塵后，煙氣送尾氣脫硫系統(tǒng)處理，煙塵倒運返回側(cè)吹熔煉配料。

1.為教師績效考核、薪酬等級評定、職稱評定等提供相關(guān)參考。

2.有利于教師改進教學方法，提高教學素養(yǎng)，提升教學品質(zhì)。

3.可以為師生間的溝通和交流提供良好平臺。

4.促進行業(yè)內(nèi)的良性競爭。

5.體現(xiàn)了以“學生參與”為中心的現(xiàn)代教育觀，有利于培養(yǎng)學生的主人翁精神和權(quán)利意識。

對于“學生評價”的研究都是圍繞教師層面和學生層面來展開的，這兩個層面的因素都會對學生評價教師教學產(chǎn)生重要影響。當有些因素無法被老師所控制時，它們對學生評價所產(chǎn)生的影響必需被充分的探究，且應(yīng)在對教師和課程作出評價時將這些因素列入考慮范圍，這些因素就是“干擾因素”。Marsh認為，課程難易度、教授的受歡迎度、對于科目的興趣、選課理由以及平時成績等就是影響學生評價教師教學的干擾因素[8]。Pike進一步指出，其實班級規(guī)模、教師對學生的態(tài)度也是至關(guān)重要的干擾因素[9]。我國學者張凡迪、范立國主要從教師層面指出，教學熱情、教學風格、學識水平是影響“學生評教”的關(guān)鍵所在[10]。隨著進一步的研究，西方的很多學者進一步從學生層面論證，學生的個性特征、成熟程度、自我表現(xiàn)等方面的因素對學生評價教師教學的干擾性最強，這也導致更多的學者開始了對學生層面因素的更多探討。

三、教學因素與非教學因素對學生評教的影響分析

本文于2012年12月26日的上課期間，對筆者任教的福州大學2011級公共管理學院學生發(fā)放問卷。為能讓學生沒有顧慮和干擾，本問卷不必填寫個人資料。同時實施問卷調(diào)查時任教老師不在現(xiàn)場，以避免問卷結(jié)果失真。本問卷共發(fā)出72份，回收70份，回收率為97.22%，同時有效問卷為68份，無效問卷為2份。問卷回收狀況如下表1所示：

表1：“經(jīng)濟學學生評價教師教學調(diào)查表”問卷回收情況統(tǒng)計表

本研究的問卷設(shè)計采用的是結(jié)構(gòu)化問卷，包括教學因素和非教學因素。具體分為三個部分：第一部分為學生資料，第二部分為教師資料，第三部分為教師課程評價。評定等級一般為1、2、3、4、5。在本研究中問卷所涉及到的教學因素大致涉及三個方面，分別是教學技巧、課程組織和師生關(guān)系。而教學技巧則包括課堂討論情況、講課深入淺出情況、講授重難點突出情況等，課程組織主要是指老師出勤率、專業(yè)知識、課后作業(yè)布置量的情況，而師生關(guān)系則主要包括老師要求標準、對待學生態(tài)度、互動情況等。那么這些因素和學生評價教師教學是否存在相關(guān)性呢？如果存在相關(guān)性，這些因素中哪些是影響學生評價教師教學的關(guān)鍵因素呢？現(xiàn)根據(jù)問卷設(shè)計結(jié)構(gòu)對教學因素進行歸納整理。

表2：教師專業(yè)知識豐富度對教師課程評價的影響

從表2分析可以看出，對教師專業(yè)知識認定為豐富表示非常同意的學生中，評教等級集中在非常好和較好之間，累積比例為71.42%。對教師專業(yè)知識認定為豐富表示同意的學生中，有77.78%的人認為教師表現(xiàn)為較好，16.66%的人認為表現(xiàn)較差。如果教師的專業(yè)知識只在一般水平上，反倒有100%的同學認為教師的表現(xiàn)為較好，并且對于老師知識方面非常不肯定的同學對于教師的評定等級之間沒有太大差異。因此，我們很難發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)知識的豐富程度與學生評價教師教學之間的顯著相關(guān)關(guān)系，但是總體的趨勢大致是隨著老師專業(yè)知識的豐富度的增加，對于學生評價教師教師帶來正面作用，但是不是嚴格的正相關(guān)。

表3：課堂討論情況對教師課程評價的影響

分析表3，認為課堂討論情況為總是的學生總共有5人，而其中認為老師整體表現(xiàn)非常好的為2人，占到40%，另有3人認為較好，占到60%。因此認為課堂總是有討論的同學普遍對老師評價都較好。認為課堂討論為經(jīng)常的同學，有90%的人認為老師表現(xiàn)介于非常好和較好之間。當然也有5%的人認為老師表現(xiàn)較差。認為課堂討論為偶爾的總?cè)藬?shù)為32人，占樣本的47%，其中有65.6%的同學認為老師的評定等級應(yīng)該為較好，當然也有21.8%的同學認為無法評價，這可能是由于學生的學習興趣、學習動機比較低導致的。對于課堂討論認定為極少的學生中，60%認為對于老師的表現(xiàn)無法作答，10%認為較差，因此課堂討論情況對于學生評價教師教學的影響是顯著的，即課堂討論情況越是頻繁，學生對教師的評價就越高。

表4：教師對學生態(tài)度與教師課程評價的關(guān)系

從表4可以看出，教師對學生態(tài)度對學生評價教師教學有重要的影響。認為教師對學生態(tài)度為冷漠的學生只有2人，但對老師評價卻為非常好，這可能是由于學生個人偏好所致，個人比較喜歡話少、沉默、嚴謹?shù)睦蠋?。認為教師對學生熱情的有37人，占到樣本的54.4%，其中認為教師表現(xiàn)較好的為56.75%，較差的為35.13%，非常差的僅為8.12%。而認為教師對待學生為既不冷漠也不熱情的同學，給老師的評價集中在非常好和較好之間，占到了73.07%，同時認為老師表現(xiàn)非常差的為7.69%，略低于老師表現(xiàn)熱情時對老師評價等級為非常差的比例。因此，通過分析我們發(fā)現(xiàn)學生認為教師對待學生的態(tài)度應(yīng)該為熱情或者既不熱情又不冷漠為比較適宜。

對于非教學因素的研究，本問卷在設(shè)計時通過借鑒前人的研究經(jīng)驗將學生學習興趣、學習動力、課程難易程度、學生上課出勤率等因素囊括在內(nèi)。那這些因素對學生評價教師教學的影響情況是怎樣的呢？通過運用統(tǒng)計方法，將分析結(jié)果總結(jié)如下：

表5：學生興趣對學生評價等級的影響

從表5可以看出，學生興趣對于學生評教等級有顯著影響。總體而言，有興趣的學生較沒有興趣的學生對宏觀經(jīng)濟學任教老師的評價較高。對于有興趣的同學，學生評教等級為非常好的比例為18.37%，而對于沒有興趣的同學，評定教師為非常好的僅有10.53%，因為缺乏興趣，可能導致課堂上沒有專心聽講，對于教師表現(xiàn)缺乏判斷。學生評教為較好的，有興趣的比例為61.22%高于沒有興趣的同學的比例52.63%。而對于有興趣的同學認為老師表現(xiàn)較差的僅為2.04%，而沒興趣的學生則認為教師的表現(xiàn)為較差的占到了10.53%。而對于無法作答的學生所占比例，有興趣的明顯低于沒興趣的同學。因此我們可以大膽推測，沒有興趣的學生對于教師的評價普遍低于有興趣的同學對于老師的評價，因此有沒有興趣對教師評價有十分重要的影響。

表6：學生學習動力對教師課程評價的影響

從表6中可以看出，學生學習動力對“學生評價”有顯著影響。具體分析如下：“完全不想學”的學生選擇“較好”的占了100%，這可能是本著不想破壞師生關(guān)系和從眾的心理，對于教師做出的不真實的評價。而對于“不太想”學習的學生，選擇“較好”這一等級的占到了一半，而對于“有點想”學習的學生，他們中的大多數(shù)人對于宏觀經(jīng)濟學老師綜合評價為“較好”，占到了70%。而對于“想”學習的學生和“非常想”學習的學生，認為“非常好”的分別占到了13.33%、22.72%，認為“較好”的分別占到了53.33%、59.09%，而認為無法作答的分別為26.67%、18.18%，這其中的原因可能是因為其他干擾因素的影響，例如學習期望、興趣等。當然總體而言，在填寫問卷的學生中，“非常想”學習和“想”學習的同學的累計百分比為76.47%，也就是說這些學生普遍學習動機比較強，對于教師的評價等級較高。

表7：課程難易程度對教師課程評價的影響

從表7可以看出，課程難易程度對教師課程評價的影響比較明顯，是關(guān)鍵因素。當課程較容易時，有20%的學生對老師評價等級為非常好，60%的學生認為為較好，而認為老師表現(xiàn)比較差的學生占的比例比較小。當課程的難度適中時，老師的評價等級集中在非常好和較好之間，占到總樣本的84.66%。當學生認為課程難度為較難時，與學生認為課程難度為難度適中比較，發(fā)現(xiàn)對老師評價為好的要低于認為課程難度為適中時的比例，同時認為老師表現(xiàn)為較好的也由原來的73.69%減少為67.57%，而認為老師表現(xiàn)為較差的比例卻增加了13.8%。因此，隨著課程難度的增加，學生對于教師的評價也有遞減的趨勢。

四、結(jié)論和建議

“學生評價”廣泛應(yīng)用于中國的各高校，其評價的相對客觀性和科學性在業(yè)界受到了很大程度的肯定。本文通過問卷調(diào)查和訪談法，收集了2011級學生對宏觀經(jīng)濟學任課老師的教學評價表，得到的結(jié)論可以簡單歸納如下：首先，在教學因素中，教師的專業(yè)知識、對待學生態(tài)度不是是影響學生對老師教學活動評價的關(guān)鍵因素，而課堂討論情況以及課堂互動對于學生評價有重要的影響，是關(guān)鍵因素。其次，在非教學因素中，興趣、學習動機、課程難易程度是影響學生評價老師的關(guān)鍵因素。最后，在教學因素和非教學因素中，雖然影響程度各異，但是傳統(tǒng)意義上認為的教學因素顯然對學生評價產(chǎn)生的影響在慢慢弱化，而非教學因素對于學生評價發(fā)揮著越來越重要的作用。

學生評價教學的結(jié)果如果要成為教師教學績效的指標之一、或作為升職、加薪的主要依據(jù)，其評價分數(shù)的詮釋一定要注意其他條件的控制。本研究發(fā)現(xiàn)，學習動機強的學生在教學各層面的評價都高于學習動機低的學生，而成績較低的學生卻在各層面的評價都較低。因此，當教學評價分數(shù)要用來作為教師的教學績效時，學生個體層面的因素必須被考慮進去，即個體的差異性不容忽略。另外還有其他一些干擾因素，如班級的大小、科目性質(zhì)、必選修科目等都因在考慮范圍內(nèi)。不過這些干擾因素還有待未來進一步探討它們與教學各層面的關(guān)系。并且教師評價不是對教師的一次評價，應(yīng)該是一個長期評價的過程，最好建立教師的評價檔案，便于行政人員對于教師績效進行縱向和橫向比較。對于學生評教的重要性，學校要加強觀念宣導，讓老師和學生都意識到此項評價的重要性。另外，對于大部分的985和211高校，教師資源是相當豐富的，同時教師個性在近年的教學中也越來越突出，如果僅僅以學生評價來作為教學績效的標準，結(jié)果肯定不夠客觀，因此應(yīng)該要注重評價主體的多元化建設(shè)。

當然，本研究也存在一些不足。由于本研究的問卷主要是針對宏觀經(jīng)濟學這門課程，問卷是否能夠推廣到所有的課程還有待研究；由于資源的限制，本研究選取的樣本容量較小；同時，由于選課的男女比例存在很大懸殊，因此本文研究未分析性別對學生評教結(jié)果的影響。在以后的研究中可以考慮構(gòu)建大學本科生學生評教整體體系和框架，并使之能得到廣泛的應(yīng)用和推廣。

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