教學頻率對外語學習的影響的實證研究

王建梅

(重慶理工大學語言學院，重慶 400054)

教學頻率是心理學和教育學研究時常關注的焦點。對教學頻率如何影響教學效果這一問題，一直有截然不同的兩種觀點。一種觀點是心理學研究代表Dempster所說的:“各種心理學研究成果表明，分散教學(低頻率教學)產(chǎn)生的效果最可靠、最好。”［1］338他認為分散教學有助于學生鞏固所學知識，并且在較長的分散學習期間學生可能會有更多機會學習和使用所學知識。但Dempster總結的心理學研究成果中很少有針對二語/外語習得的研究［2］。而另一種觀點主要源于教育學的研究，認為高頻率教學可提高教學效果。在眾多二語/外語習得研究中，大量實踐研究表明高頻率教學可大大提高學生的二語/外語學習效果［3－9］。那么，為什么提高教學頻率能夠改進外語學習效果呢?我們可以從語言輸入、輸出理論和語言磨蝕理論兩方面來看。在外語學習過程中，教學頻率高，則外語學習和使用頻率高，語言輸入和輸出均大大增強。根據(jù)連結認知觀點，在此過程中學習者可更廣泛地接觸語言輸入中的結構和范例，其大腦中的神經(jīng)網(wǎng)絡被激活和強化，從而增加大腦記憶。同時，“大量的語言輸出又促進學習者的認知機制對語言進行創(chuàng)造性的建構，促進語言知識組塊化、程序化和自動化”［10］，從而提高語言學習和使用效率。并且，較高的教學頻率可以使學習者有積極的外語學習態(tài)度［2］，學生不斷看到自己的學習進步，更有成就感，從而保持良好的學習主動性。另外一方面，在研究如何提高外語習得效率的同時，也必須認識到語言習得的逆過程——語言磨蝕的存在。“有語言習得就必然有語言磨蝕”［11］。學習頻度小、強度小必定會加大語言磨蝕效應，“外語接觸量明顯影響外語磨蝕的程度”［12－13］，“外語強化培訓比強度小的低頻外語學習更耐磨蝕”［14］。因此，無論從語言輸入、輸出角度，還是從語言磨蝕角度看，提高教學頻率都應該有助于外語學習效果。語言的使用頻率是解釋語言現(xiàn)象的一個重要因素［15］。

既然國內(nèi)外大量研究表明教學頻率對教學效果有影響，那么我國高校大學英語教學設置能否據(jù)此改進，從而提高教學效率呢?本文擬通過在某高校進行的大學英語教學頻度對比研究，剖析我國高校，特別是普通院校中廣泛存在的英語課程設置問題，以對大學英語教學改革有所啟示。

一、研究背景

在我國高等教育近30多年的快速發(fā)展進程中，作為各高校的一門重要公共基礎課程，“大學英語”經(jīng)歷了一系列變化。特別是近10年，各高?！按髮W英語”教學改革進行得如火如荼，教學理念、教學模式、教學方法和教學內(nèi)容都經(jīng)歷巨大的變革。但與此同時，教師和學生的“疲憊”、“無奈”和“失望”的感受并沒有太大變化。社會對大學英語的教學效果的質疑聲也不絕于耳。特別是近些年，隨著大學生就業(yè)壓力的增加，各高校紛紛將課堂教學內(nèi)容前移，大四第二學期均沒有課程，大四第一學期的課程也很少。這樣，學生在大一和大二的專業(yè)課程壓力就很大。在這種情況下，我們對多年一成不變的“兩年四學期的大學英語”課程設置提出質疑:這樣的安排是否合理?是否適合于不同類型高校?

于是，2008年我們試圖將學?！按髮W英語”基礎課程壓縮到大學一年級內(nèi)完成，以使學生能盡快過渡到用英語來獲取專業(yè)知識或根據(jù)自己需求進一步提高英語應用技能。但這一思路一提出就受到各方質疑和擔心。學生、教師，以及院系擔心這一改革會影響學生四級考試通過率，進而影響學生就業(yè)。為尋求改革突破口又不嚴重影響全校近一萬名學生“大學英語”課程的正常運行，2009年開始，我們在學校的一個學院進行“縮短大學英語教學周期，增強教學密度，提高教學效果”的試點研究，試圖通過對比試點和非試點教學效果來探尋下一步的大學英語教學改革措施。

二、研究設計

(一)研究問題

本研究擬探討兩個問題:(1)縮短大學英語教學周期，增強教學頻率后，學生英語成績是否具有統(tǒng)計學上的顯著性差異?(2)試點和非試點學生對縮短大學英語教學周期，加大教學頻率的態(tài)度如何?

(二)研究對象

參加試點的學生是我國一所普通理工科大學中的會計學院2009級的新生(共320名學生)，試點班采用新的“大學英語”課程設置，即，參加試點的學生將在大學一年級(兩學期)內(nèi)完成大學英語課堂教學全部內(nèi)容，共224學時，每周8節(jié)英語課，4節(jié)“英語讀寫”和4節(jié)“英語聽說”。學校其他4 623名學生繼續(xù)按照傳統(tǒng)教學安排進行大學英語課程教學，即，兩年(四學期)內(nèi)完成上述內(nèi)容。在本研究中我們選取有可比性的部分班級作為研究對象。參加對比研究的共四個班級。其中，英語一級班兩個(實驗班32名、控制班32人)、英語二級班兩個(實驗班30名、控制班30人)。根據(jù)新生入學分級考試成績，我們分別對實驗一級班和控制一級班，實驗二級班和控制二級班學生成績進行獨立樣本T檢測，其顯著性分別為 0．843 和 0．352，均大于 0．05，說明實驗班和控制班同級學生的英語基礎不存在統(tǒng)計意義上差異，可視為起點相同。同時，為控制好各變量，實驗一級班和控制一級班由同一老師任教，實驗二級班和控制二級班由同一老師任教。這兩名教師在整個試點研究過程中確保自己兩個班的教學內(nèi)容、教學方法、教學要求一致。

(三)研究工具

1．數(shù)據(jù)比較。對試點班“大學英語”課程學習結束(一年)和控制班“大學英語”課程學習結束(兩年)時學期考試成績，以及參加全國大學英語四級考試成績進行比較分析。

2．問卷調(diào)查。在研究過程中進行兩次問卷調(diào)查。第一次在第一學期末對試點院系學生進行，以便了解他們對正在進行的高頻率教學的態(tài)度及相關教學問題。第二次在實驗班學生大學英語教學結束后的學期即第三學期進行，調(diào)查規(guī)模較大，包括所有實驗班和控制班的學生，以及從全校1～3年級班級中抽樣選取的學生。

3．課堂觀察及訪談。每一學期對試點班和控制班分別聽課2～3次;對試點班和控制班的學生就有關大學英語課程設置改革相關問題進行訪談，并請他們就問卷調(diào)查的內(nèi)容進行具體說明。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

對實驗班和控制班四個班的學生在課程結束時參加學校組織的學期測試成績，以及參加全國四級英語測試的成績分別建立文檔保存，并對所有數(shù)據(jù)采用SPSS 19．0軟件處理。本研究的問卷自行設計，由任課教師在課堂發(fā)放，學生完成后當場收回。問卷原始數(shù)據(jù)輸入Excel文檔，之后采用SPSS 19．0軟件處理。最后，以課堂觀察和訪談定性研究對上述定量研究進一步佐證。

三、結果分析

(一)學期測試成績比較

試點班學生在一年大學英語學習結束時參加學校自主命題的學期考試。試題包括聽力(35分)、閱讀(快速閱讀10分，仔細閱讀25分)、寫作(15分)、翻譯(5分)、完形填空(10分)?？荚嚱Y束后所有試卷全部收回?？刂瓢鄬W生在兩年大學英語學習完成后進行同樣試題的學期測試?？刂瓢嗪蛯嶒灠鄬W生均不知他們是試點研究對象，并且學生屬不同院系，考試又相隔一年，因此兩年后參加考試的控制班學生考前了解試題內(nèi)容的可能性極小，考試結果具有可比性。

表1數(shù)據(jù)顯示，英語基礎較差的一級班的獨立樣本 t值為2．188，顯著性 Sig．(雙側)=0．032;入校英語基礎較好的二級班的獨立樣本t值為2.303，顯著性 Sig．(雙側)=0．025。兩組對比顯著性均小于0．05，說明實驗班和控制班在大學英語課堂教學結束時的考試結果之間存在統(tǒng)計學意義上的差異顯著性。并且實驗班學期成績平均分都較明顯地好于控制班，兩個一級班平均成績相差4．53分，二級班平均成績差別為4．60分。

同時，我們也對實驗班和控制班學生在學期測試中聽力、閱讀、寫作分別進行了獨立樣本t檢驗，結果見表2～表4。

表1 實驗班和控制班學期考試成績獨立樣本t檢驗結果

表2 實驗班和控制班學期考試中聽力成績獨立樣本t檢驗結果

表3 實驗班和控制班學期考試中閱讀成績獨立樣本t檢驗結果

表4 實驗班和控制班學期考試中寫作成績獨立樣本t檢驗結果

表2～表4數(shù)據(jù)顯示，在聽力方面，一級班和二級班的實驗班和控制班之間均存在明顯差異(Sig．=0．000)，實驗班學生聽力成績都高于控制班。但在閱讀和寫作方面，一級班成績顯著性分別為:0．961 和 0．473，均大于0．05，說明其閱讀和寫作成績沒有明顯差異。而英語基礎較好的二級班學生在閱讀和寫作兩項對比t值分別為7．379和2.280，顯著性均小于0．05(分別為0．000和0.026)，說明他們之間有統(tǒng)計學意義的顯著性差異。此結果也說明，與英語基礎較好的二級班相比較，英語基礎較差的一級班學生閱讀和寫作能力提高不明顯。

(二)全國大學英語四級測試成績比較

為進一步驗證教學頻率對教學效果是否有影響，我們對學生參加大學英語四級考試(CET4)也分別進行了獨立樣本t檢驗。所有實驗班學生在一年大學英語教學完成時參加了2010年6月的四級英語測試，控制班的學生在兩年的課堂教學完成后于2011年6月參加全國大學英語四級測試。成績對比結果如表5。

表5顯示，兩組對比班的t值分別為3．910，3．252，而兩組有相同的顯著性 Sig．=0．000，說明實驗一級班和實驗二級班與其對應控制班學生在四級英語考試成績有明顯差異。并且，從四個班四級成績平均分和標準差值對比，可以肯定地說，實驗班學生學習一年后的考試成績比對應控制班學生學習兩年后的四級成績好。

(三)問卷調(diào)查

首先，我們于2009年12月對所有第一批參加試點學習的學生進行了問卷調(diào)查。問卷是一份包括20個問題的調(diào)查表。內(nèi)容主要包括以下幾個方面:學生對高頻率英語課程的總體態(tài)度，對學時、教學內(nèi)容、考核方式的意見，以及基礎英語與其專業(yè)課程學習的關系等。共發(fā)放320份問卷，收回316份，其中有效問卷314份。之后，2010年11月在實驗班和控制班，以及全校一、二、三年級抽樣選取的學生中進行了“大學英語教學課程改革問卷調(diào)查”。共發(fā)放2 240份問卷，收回2 218份，其中有效問卷2 198份。此次大規(guī)模問卷調(diào)查主要目的是了解試點和非試點學生對大學英語高頻率教學，及課程設置改革的意見和希望。所有問卷調(diào)查均采用利克斯特量表(Likert scales)，從不贊同到完全贊同分1～5級。

關于試點院系學生對高頻率教學的態(tài)度可從第一次問卷中第 1、2、3、4、16、17、20 項中反映出(表6)。第二次問卷中的第1、2、3項反映全校一、二、三年級學生對實施高頻度教學的期望如何。

為了能更清楚地了解正在學習和已經(jīng)學完“大學英語”課程的學生，以及參加前期高頻度教學試點學生對該課程設置的態(tài)度。同時考慮到理工科大學中，文科和理工專業(yè)學生課程學習難度、課時量、學習負荷等差異較大，因此在第二次的大規(guī)模問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析時，除全校總體學生問卷結果頻度計算外，我們還將其分為文科、理工科、大一、大二、大三不同類別統(tǒng)計，結果見表7。

表5 實驗班和控制班CET4考試成績獨立樣本t檢驗結果

表7 全校學生對“大學英語”教學頻度的態(tài)度

表6中第20項說明，參加高頻率教學試點的大部分學生對正在實行的大學英語高密度教學持中立態(tài)度，完全贊同和完全不贊同的比例分別為3．09%和5．40%。大多數(shù)學生認為一年學完大學英語課程更有利于今后的專業(yè)課程學習(58.9%和63.1%)。這說明大多數(shù)學生希望大學期間有更多時間學習專業(yè)知識。但全校學生調(diào)查(表7)顯示，總體有50%的學生不贊同“大學英語開設四個學期，學習周期長，與其專業(yè)課程學習有沖突”，并且各年級、各學科的學生大多數(shù)不贊同(總體有56．1%的學生持反對態(tài)度)實行“大學英語”在大一的兩個學期內(nèi)全部學完(每周8節(jié)英語課)。各年級、文科、理科和試點班的大多數(shù)學生均比較贊同“大學英語”在大學前三個學期學完(總體69．4%)。在訪談中，有多位大三學生就此項內(nèi)容講到，大學英語學習周期長，學生就有更多機會參加四級英語考試，通過的可能性就更大。而沒有大學英語課程后，他們很難有毅力自己繼續(xù)拼四級。值得注意的一點是，表5中第2項數(shù)據(jù)顯示，已經(jīng)參加了高頻度大學英語課程試點班的學生，在學習完成后的第二次問卷中，有46．6%的學生希望大學英語在大一的兩個學期內(nèi)全部學完(每周8節(jié)英語課)。這與沒有親自參與試點、只憑感覺和希望而做選擇的各種非試點學生比例有較大差異(贊同比例約高一倍)，也與前期試點過程中的調(diào)查結果不一樣。說明學生在親自經(jīng)歷了高頻率大學英語教學后，對這種課程設置有了不同的感受和認識，認同度提高了。

另外，表6中1～4項表明，試點學生大都認為高頻率英語教學使自己聽力提高明顯(平均值為3．21)，而58%的學生認為自己寫作水平提高最不明顯。這與前文中統(tǒng)計分析結果一致。訪談中學生也說道:“實際上，課后自己可以很方便地進行英語閱讀學習，但自主聽音必須到學習中心，學習時間和地點都受限，并且去了也不一定有空位。所以，我們還是希望每周多上些聽說課?！?/p>

四、討論和思考

(一)教學頻率對教學效果有影響

本研究數(shù)據(jù)與前文提到的許多國內(nèi)外研究結果一致，實驗班和控制班學生的學期測試和CET4測試成績對比都表明，提高教學頻率可以提高外語教學效果。但我國高校大學英語教學過去和現(xiàn)在都對教學頻率的影響沒有予以重視。從20世紀70年代末高考恢復到21世紀初的近30年間，我國絕大部分高校的“大學英語”課程均采用兩年四學期制，每周約4節(jié)課，占學生大學總學分近10%。為什么在大學還要用兩年時間繼續(xù)學習基礎英語?對此，少有質疑聲。我們把大量的財力、物力、時間和精力放在如何改革教學內(nèi)容、教學模式和教學方法上，卻很少思考大學英語課程設置和教學安排是否合理。近些年，有許多專家、學者對我國重點院校大學英語教學內(nèi)容、學制、發(fā)展方向等提出許多指導性意見［7，9，17－18］，也有一些重點院校已經(jīng)實施。如北大、清華、上海交大、復旦、浙大、南開等院校已大大減少大學英語教學學分，甚至壓縮到6～8個學分。但是，僅僅減少大學英語學分就能提高教學效果嗎?更重要的是，人們對我國更多的普通院校大學英語教學問題關注很少，普通院校中英語教學效率低的問題尤為突出。并且，普通院校學生英語基礎普遍不理想。“一流學校的大多數(shù)新生剛進校就能通過四級考試，而普通院校師生拼死拼活，到大四還是有37.6%的學生不能通過英語四級考試”［20］。面對這種現(xiàn)實，如果普通高校也大幅減少基礎英語學分，學生英語水平是不可能提高的。沒有一定的英語基礎，開設大學英語后繼課程，如學術英語(EAP)和專業(yè)英語(ESP)，也很難取得良好教學效果。

因此，目前我國普通高校大學英語改革重點應該是如何提高基礎英語教學效率和完善大學英語后續(xù)課程，兩者并重。對此，我們可以嘗試大幅提高大學英語基礎課的教學頻率，而不是盲目地減少課時。例如，普通院校學生和重點院校中英語基礎較差的學生在大學第一年每周上8～10節(jié)基礎英語課，使學生每天能“浸泡”在英語學習氛圍中，這樣可以有效地提高學習效果。第二年英語教學的重點放在幫助學生逐步用英語來學習和掌握專業(yè)知識上，使學生感受到他們大學中所學的英語“有用”，從而始終保持英語學習和使用的熱情。這樣，在提高英語學習效率的同時，也會有效減少外語磨蝕。

(二)高頻率教學下學生聽力提高顯著

在對試點班進行的問卷調(diào)查中，贊同和非常贊同采用“讀寫課和聽說課各占總學時50%”的大學英語課程設計的學生達69．4%，這就是說，普通院校學生普遍感到課堂聽力教學非常必要;調(diào)查結果還顯示，在聽、說、讀、寫、譯等各項英語技能中，高頻率教學對學生聽力提高的效果最顯著。由此，我們應該反思如何提高大學英語課堂教學效率。近些年，國家和各校都投入大量資金建設外語自主學習中心，許多學校就減少英語聽力課堂教學，鼓勵學生課外在語言中心自主聽音。然而調(diào)查表明，英語基礎較差的學生還是非常需要聽力課堂教學的。這是因為，雖然現(xiàn)今學生在教室、宿舍、家庭都可以很容易地使用網(wǎng)絡、電腦，各種電子設備(如手機、MP3等)來進行英語聽力學習，但實際上很少有學生會在課外利用這些資源來學習英語;而在課堂教學中，通過聽、說緊密結合，學生與教師、學生與學生之間大量的信息交流，學生會可能產(chǎn)生某種成就感或挫折感或強迫感，這些反過來又會激發(fā)他們外語學習的好奇心、興趣和動力，從而形成一個學習的良性循環(huán)。高頻率教學有助于學生聽力水平提高的另一個原因是，聽力材料一般都比閱讀材料難度小、詞匯量小、更貼近生活。即使是英語基礎較差的學生，對聽力內(nèi)容本身的理解也不會有太大困難。因此，通過高頻度地大量練習，他們可以較容易地突破聽力障礙，取得較好的學習效果。可以說，高頻率英語教學是提高學生聽說能力的有效方法之一。

(四)大學英語課程改革迫在眉睫

在本研究開始之前，我們認為大學英語開設兩年，占學生大學學習的一半時間，會使很多學生特別是理工科學生，感到這么長時間的大學英語教學會與其專業(yè)學習有沖突，希望減少大學中英語課時比例。但本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)(表7，第1項)，總體有50%的學生不贊同這種觀點，僅27．8%的學生認為大學英語學習影響其專業(yè)學習。文科學生(60．0%)比理工科學生(48．6%)更不贊同“大學英語開設四個學期，學習周期長，與專業(yè)課程學習有沖突”這一觀點。原因之一是理工科學生的專業(yè)學習強度和量更大。另外，大一、大二、大三學生就此問題回答“不贊同”的比例分別為47.2%、58．2%、50．3%。數(shù)據(jù)充分說明，即使是理工院校，大多數(shù)學生并不認為外語學習與大學專業(yè)學習有沖突。大學生有必要、有能力學好英語。雖然大多數(shù)學生希望將大學英語教學周期縮短，但并不是為了盡早完成英語學習以便有更多時間和精力學習專業(yè)課程，而是希望這樣可以提高英語學習效果，可以有時間和機會學習其他英語類選修課和專業(yè)英語。訪談中很多學生都強調(diào):“學好英語對我們很重要，不僅我們希望過四級，更渴望在大學中學到和中學不一樣的英語，以便今后在工作中能輕松自如地使用英語?！币虼?，有一點很重要，就是英語教學政策的制定者以及教師都應該清楚地知道學生究竟希望學什么，以及怎么學。在全校學生問卷調(diào)查中，總體僅有29．3%的被調(diào)查學生贊同“現(xiàn)行的大學基礎英語比與我專業(yè)相關英語學術英語和專業(yè)英語更重要”的觀點。也就是說，大多數(shù)學生(70．7%)的學生更希望大學英語與中學所學的基礎英語應該有所不同。調(diào)查顯示，每一年級的文科和理科生都有50%學生選擇通過學習與其專業(yè)相關、增強英語技能或拓寬其人文知識面等英語類選修課繼續(xù)其英語學習。由此可見，學生有學好、用好英語的強烈愿望，教育管理者和教師如果能給學生提供有效的、社會和學生需要的課程，則我國大學英語教學一定會取得良好教學效果。

五、結語

本研究在充分控制學生英語基礎、學生專業(yè)特點、教師、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境等變量的前提下，對兩個不同英語基礎級別的學生進行了不同教學頻率所產(chǎn)生的學習效果的比較研究。同時，結合在試點院系和全校進行問卷調(diào)查、訪談結果進行分析。研究發(fā)現(xiàn):

(1)高頻率大學英語教學有助于改進教學效果，特別是普通院校學生聽力有明顯提高。

(2)大學英語課程與學生專業(yè)課程學習不沖突。并且，學生普遍認為開設基礎大學英語很有必要。

(3)在增強大學英語基礎教學頻率的同時，要加強學術英語、專業(yè)英語課等大學英語后繼課程建設，以保持和提高學生英語學習主動性，減少外語磨蝕。

本研究還存在不足之處，如所采用的問卷調(diào)查均由研究小組自行設計，其科學性、全面性還有待提高;研究樣本規(guī)模較小。希望這樣的研究能在其他不同類型高校進行，使得出的結論對我國高校大學英語如何定位、如何發(fā)展更有參考價值。

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