語塊教學(xué)對英語寫作能力發(fā)展的研究

張 欣，曾東蘭

(凱里學(xué)院 外國語學(xué)院，貴州 凱里 556011)

1 預(yù)制語塊的定義及其在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

Becker(1975)和Bolinger(1976)于20世紀(jì)70年代中期提出了“預(yù)制語塊”的概念［1］。預(yù)制語塊具有特定的話語功能，是一種兼具詞匯與語法特征的語言結(jié)構(gòu)，通常由多個詞構(gòu)成。通過語料庫的研究，Sinclair(1991)也揭示了那些出現(xiàn)頻率高、不同程度詞化的語塊是英語的基本語言單位［2］。這種詞匯組合有自己特定的結(jié)構(gòu)和相對穩(wěn)定的意思，整體或稍作改動后可作為預(yù)制語塊供學(xué)習(xí)者提取和使用。例如:名詞call通常用于make a call to sb.此組合的結(jié)構(gòu)清晰。根據(jù)預(yù)制語塊的定義，我們可以說make a call to sb.是一個詞匯短語，在表達(dá)思想時能立即從大腦中提取信息，稍作加工，就可組成比較符合語法的句子。近年來隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和語料庫的飛速發(fā)展，語塊在語言中存在的普遍性和重要性得到進(jìn)一步證實(shí)，板塊性被認(rèn)為是真實(shí)語言的一大特點(diǎn)。Altenberg的研究發(fā)現(xiàn)，英語自然話語中有80%是大量語法化的詞匯塊組成的［3］，也就是說大部分話語是通過語塊來實(shí)現(xiàn)的，語塊是人類語言交際的最小單位，也是英語的基本語言單位。

預(yù)制語塊是語言的半成品，有穩(wěn)定的搭配意義，較為固定的語法結(jié)構(gòu)限制和特定的語用環(huán)境。語言知識的獲得是通過有效掌握最基本的詞匯、擴(kuò)大學(xué)生的詞匯組塊和語言結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。在寫作教學(xué)中，熟記大量的預(yù)制語塊可以保證學(xué)生用現(xiàn)成、地道的語言來表達(dá)思想，無需語法生成和分析，可以節(jié)省從思維到詞語再現(xiàn)和詞語選擇整個認(rèn)知過程的努力。本質(zhì)上預(yù)制語塊也具有二元特征。根據(jù)不同情形，它們不僅可以被看做是語言中不可分的單位，而且還可以使用句法規(guī)則來重新生成。Pawley＆Syder(1983)的研究發(fā)現(xiàn)［4］，母語學(xué)習(xí)者掌握了大量的可以根據(jù)語言環(huán)境取用的語塊單位，這就是母語學(xué)習(xí)者與二語學(xué)習(xí)者之間最大的差別。然而在英語教學(xué)中運(yùn)用預(yù)制語塊可以使學(xué)生在很大程度上防止母語先入為主，從根本上抑制中式英語的產(chǎn)生，最大限度地減少語言錯誤的發(fā)生;同時還能縮短二語學(xué)習(xí)者在詞語選用方面同母語學(xué)習(xí)者的差距，有效地實(shí)現(xiàn)語句表達(dá)的準(zhǔn)確性和恰當(dāng)性。

2 過程寫作教學(xué)法的本質(zhì)及其特點(diǎn)

(1)過程寫作教學(xué)法的本質(zhì)。過程寫作法的首創(chuàng)者Wallace Douglas指出［5］，寫作是一個過程，寫作課應(yīng)該教授的是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法。既然所有的寫作都離不開過程，寫作的本質(zhì)就不僅僅是對修辭的模仿、語法的理解以及對所要寫的內(nèi)容的闡述。實(shí)質(zhì)上，寫作過程是一種群體間的交際活動，而不是寫作者個人的單獨(dú)的行為。寫作始終是“發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義的過程”［6］，學(xué)生在寫作的整個過程中可以加深對自己心理認(rèn)知過程的了解，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。在過程寫作教學(xué)法中，寫作的重點(diǎn)是寫作過程而不單單是寫作結(jié)果。通過一系列由學(xué)生參加、在教師指導(dǎo)下的寫作活動，學(xué)生在寫作過程中能不斷得到糾正、幫助和啟發(fā)。

(2)過程寫作教學(xué)法的特點(diǎn)。①教師的角色改變了。教師不再是寫作知識的傳授者和裁判，在過程寫作教學(xué)法中，教師不僅是評分者，而且是讀者、參與者。教師通過對學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)問題的反饋和指導(dǎo)，幫助他們糾正錯誤，改進(jìn)寫作，提高水平。②強(qiáng)調(diào)寫作的目的和意圖。寫作是一種社會交際活動，學(xué)生是為了更好地與讀者進(jìn)行交際而寫作，而并非為了教師而完成寫作任務(wù)。③創(chuàng)造了一種寬松的寫作環(huán)境。從寫作一開始學(xué)生就進(jìn)行小組協(xié)作活動，這就使得寫作過程變得輕松愉快。

3 實(shí)證研究

3.1 受試

本研究的受試為凱里學(xué)院非英語專業(yè)2011級一個班的學(xué)生，共43人。研究開始前他們參加一次四級寫作模擬考試。結(jié)果顯示，平均成績?yōu)?.5。對學(xué)生施以“過程法”教學(xué)，一個學(xué)期之后進(jìn)行一次后測，以檢驗(yàn)教學(xué)效果。

3.2 研究方案

本研究在實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行前測，實(shí)驗(yàn)結(jié)束進(jìn)行后測。將前測，后測成績輸入SPSS及相關(guān)軟件進(jìn)行分析獲得有關(guān)數(shù)據(jù)，看是否是因?yàn)榻虒W(xué)手段的異同而導(dǎo)致后測成績、語篇明顯提高。

3.3 研究步驟

寫作課教學(xué)持續(xù)14周，每周1次，每次課堂教學(xué)時間為100分鐘。在14個實(shí)驗(yàn)周里，受試按要求完成14篇作文，作文題目涉及面廣，涵蓋了科技、工作、生活、興趣、社會問題與人類環(huán)境、運(yùn)動與健康等方面。每周作文都必須以檔案袋的形式交給教師，筆者對學(xué)生寫作檔案袋進(jìn)行了仔細(xì)分析，寫作過程由以下活動組成:

(1)準(zhǔn)備階段:收集素材、選定主題;

(2)第一稿:構(gòu)思內(nèi)容、師生交談、同伴討論;

(3)評改:教師監(jiān)控，發(fā)給每個學(xué)生一張?jiān)u價量表，量表針對作文4個方面設(shè)立了具體評價標(biāo)準(zhǔn)，這4個方面包括:作文組織、論述、結(jié)尾、語法。作者與同伴共同評改，教師收回稿件評議;

(4)第二稿:作者進(jìn)一步改進(jìn)初稿的內(nèi)容和結(jié)構(gòu);

(5)評改:評價部分與第一次基本相同。第二次修改結(jié)束后，學(xué)生同樣需要修改作文;

(6)第三稿:以個人或集體方式分析不足，寫第三稿;

(7)評改:評價部分與前兩次基本相同。學(xué)生根據(jù)修改意見，反思作文的不足之處;

(8)定稿:筆者根據(jù)師生互評的反饋信息，加工修改，完成最終作品。整個過程要求受試做出認(rèn)知努力;

(9)檔案袋:學(xué)生于每周完成寫作練習(xí)后交上本單元寫作檔案袋，內(nèi)容包括:①學(xué)生在本次練習(xí)中的的收獲、存在的問題;②初稿;③三份修改稿;④課堂活動筆記。這對于激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，具有重要的意義。這種過程寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師之間的交流。此外，教師的指導(dǎo)和反饋貫穿于整個寫作過程。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束時進(jìn)行的后測是受試在規(guī)定的時間內(nèi)完成大學(xué)英語四級寫作，其間不能用詞典，也不能互相討論。

4 結(jié)果及討論

(1)作文分析。三次修改對學(xué)生使用語塊有什么樣的影響?為了回答這個問題，筆者在學(xué)期末從四級考試作文題中選擇一篇進(jìn)行考查，并對學(xué)生應(yīng)用語塊的情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1 使用語塊的情況

從表1可以看出，通過一個學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生在作文中都能使用語塊，大多數(shù)學(xué)生能使用5-10個。同時，學(xué)生練習(xí)在不同語境中應(yīng)用語塊，這就加深了學(xué)生對過程寫作法的認(rèn)識和自覺運(yùn)用。

(2)問卷調(diào)查。問卷調(diào)查主要是讓學(xué)生對過程寫作法、同伴互評、檔案袋的有用程度進(jìn)行評價。調(diào)查要求學(xué)生對上述三項(xiàng)的有用程度從“l(fā)(沒有用處)”到“10(非常有用)”10個選項(xiàng)中選擇評價。

調(diào)查結(jié)果如表2所示。

表2 對過程寫作法、形成性評價的評價

從調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生認(rèn)為過程寫作法的作用很大。關(guān)于同伴互評，85%的學(xué)生認(rèn)為這種方法比較有用，但也有9%的學(xué)生認(rèn)為擔(dān)心會冒犯對方而不能真正指出作文中出現(xiàn)的問題。關(guān)于檔案袋，89%的人認(rèn)為它非常有用，比如它可以幫助寫作者了解自己作文的缺點(diǎn)及其進(jìn)步。

5 對非英語專業(yè)寫作教學(xué)的啟示

傳統(tǒng)的結(jié)果寫作教學(xué)以最終的成品為教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)語言的正確性和文章的結(jié)構(gòu)。由教師對范文進(jìn)行分析、講解，再讓學(xué)生模仿范文進(jìn)行寫作。而通過一個學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生的作文水平有了顯著的提高，預(yù)制語塊在寫作教學(xué)中的應(yīng)用取得了良好的效果，它為我們提供了以下啟示。

5.1 加強(qiáng)預(yù)制語塊的輸出

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者有目的的、創(chuàng)造性的外語輸出能力是外語教學(xué)的目的。學(xué)習(xí)者在接受了大量的語言輸入之后會經(jīng)歷一個理解和產(chǎn)出的過程，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者盡可能縮短從理解到產(chǎn)出所需的時間。在寫作教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)一些題型，如:英語和漢語的互譯、造句等來加強(qiáng)預(yù)制語塊的輸出。

5.2 培養(yǎng)學(xué)生的自主寫作能力

在Beach［7］看來，幫助學(xué)生修改一篇作文只是寫作教學(xué)的短期目標(biāo)，而學(xué)生在不過于依賴教師的情況下能獨(dú)立、自主地對待自己的作品才是長期目標(biāo)。語言中包含很多預(yù)制語塊，僅靠課堂上老師的講解和訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生自主習(xí)得預(yù)制語塊的意識和運(yùn)用語塊的能力。筆者在寫作課上為促進(jìn)學(xué)生自主寫作能力采取了以下教學(xué)手段。

(1)同伴反饋。筆者在研究后發(fā)現(xiàn)，同伴互評可幫助學(xué)生增強(qiáng)讀者意識、降低寫作焦慮、彌補(bǔ)自己作文中的不足，促進(jìn)文本輸出的質(zhì)量。學(xué)生能夠?qū)⒃谕榻涣骱献鲗W(xué)習(xí)中獲得的技能逐步遷移到自己的寫作中，對自己的獨(dú)立寫作過程產(chǎn)生積極有效的影響。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主題，也應(yīng)是評價的主體。學(xué)生之間的相互評價有助于把學(xué)生從被動的受評者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者。在寫作教學(xué)中采用同伴互評的方式實(shí)際上是評價者與被評價者之間的活動過程，是相互學(xué)習(xí)、共同提高的過程。

(2)使用檔案袋。檔案袋是指將學(xué)生寫作過程中的材料收集起來，并進(jìn)行合理的分析與解釋，以反映學(xué)生在寫作過程中的努力、進(jìn)步的狀況。它體現(xiàn)了學(xué)生的主體性:學(xué)生在寫作中與同學(xué)交流，與老師對話，進(jìn)行自我反思，讓學(xué)生從中感受到自己的成長歷程，并從中培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力。此外，檔案袋也為教師提供了豐富多樣的評價材料，使教師能夠更開放地、多層面地、全面地評價學(xué)生。

6 結(jié)語

總之，預(yù)制語塊應(yīng)用于大學(xué)英語過程寫作教學(xué)取得了成功，學(xué)生在學(xué)期結(jié)束時對該課程給予了很高評價。大腦中存儲的預(yù)制語塊越多，組塊能力就越強(qiáng)。在寫作過程中，適當(dāng)運(yùn)用預(yù)制語塊將有助于提高語言表達(dá)的地道性和語篇組織能力以及學(xué)生的自主寫作能力。因此，在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)加大預(yù)制語塊輸入的力度，突出預(yù)制語塊在寫作中的重要地位，注重學(xué)生預(yù)制語塊知識的積累，整體提高其寫作水平。

［1］ Becker，J.The Phrasal Lexicon［A］.In R.Shank＆B.L.Nash-Webber(eds.).Theoretical Issures in Natural Language Processing［C］.Cambridge，MA:Bolt Beranek＆Newman，1975.

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［3］ Altenberg，B.On the Phraseology of Spoken English:The Evidence of Recurrent Word-combinations［A］.InCowie，A.P.(ed.).Phraseology:Theory，Analysis and Application［C］.Oxford:OxfordUniversity Press，1998.

［4］ Pawley A，Syder F.Two Puzzles for Linguistic Theory:Native-like Slection and Native-like Fluency［A］.J Richards，R Schmidt.Language and Communication［C］.London:Longman，1983.

［5］ Judy，S.＆Judy S.J.An Introduction to the Teaching of Writing［M］.Ilinois:Scott，F(xiàn)oresman and Company.1981.

［6］ Zamel，V.The composing process of advance ESL students:Six case-studies［J］.TESOL Quarterly，1983(17):165-187.

［7］ Beach R.Showing Students how to assess:Demonstrating techniques for response in the writing conference［A］.In Anson C M{ed.}.Writing and Response［C］.Urbana，IL:NCTE，1989.