高中地理問答式“學(xué)本”的設(shè)計和運(yùn)用**

張家港市崇真中學(xué)（215631） 孫德勤

高中地理問答式“學(xué)本”的設(shè)計和運(yùn)用**

張家港市崇真中學(xué)（215631） 孫德勤

提出地理“學(xué)本”的概念，對地理問答式學(xué)本的版式、設(shè)計理念、技術(shù)指導(dǎo)、實(shí)施原則和成效等進(jìn)行了闡述。通過學(xué)本實(shí)施的預(yù)習(xí)、教學(xué)、整理三個步驟，“我問我答”、“我問他答”、“他問我答”和“再問再答”四個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的差異性和個性發(fā)展，形成更準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)目標(biāo)；體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性和能力發(fā)展，獲取更有策略的學(xué)習(xí)過程；體現(xiàn)學(xué)習(xí)的協(xié)作性和持續(xù)發(fā)展，達(dá)到更有效的學(xué)習(xí)效果。

高中地理；問答；學(xué)本；三步四環(huán)節(jié)

“學(xué)本”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的筆記本。問答式學(xué)本是通過學(xué)生的“問——答”這一地理學(xué)習(xí)過程，將具體的問和答整理下來形成的筆記本。

“學(xué)問”之道，在于學(xué)會質(zhì)疑、學(xué)會提問。我國古代教育家孔子提出“疑是思之始，學(xué)之端”。宋代著名學(xué)者陸九淵的觀點(diǎn)更為精辟：“為學(xué)患無疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！眴柎鹗降乩韺W(xué)本通過對學(xué)生提問方式的指導(dǎo)和提問能力的培養(yǎng)，在獲取新知的過程中，不斷促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識、高效學(xué)習(xí)方法、合作探究能力和創(chuàng)新意識的養(yǎng)成。指導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建適合個體的知識體系和學(xué)習(xí)策略。

一、版式設(shè)計

圖1

筆記本的單頁分為“問欄”和“答欄”兩部分（見圖1），“問欄”占三分之一，“答欄”占三分之二。該設(shè)計參考了“5R筆記法”[1]的版式安排。“問欄”主要記錄問題和對問題分類索引時標(biāo)注的鏈接頁碼或相關(guān)問題。“答欄”主要記錄與問題相對應(yīng)的答案以及一些知識結(jié)構(gòu)（見圖2）、示意圖（見圖3）、典型的試題和具有代表性的錯題等。

將“問欄”和“答欄”分開，是為了在復(fù)習(xí)時便于將頁面翻過，在“問欄”和“答欄”的分界處將“問欄”反折（見圖4），學(xué)生就可以單獨(dú)根據(jù)“問欄”中的問題和索引回憶、復(fù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效率。

二、設(shè)計理念

1. 以問為導(dǎo)

就是針對學(xué)習(xí)材料，以提問為學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)，以探究答案的活動為學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的主線，建構(gòu)“提出問題——解決問題”這一循環(huán)上升的學(xué)習(xí)過程。

2. 先學(xué)后教

就是學(xué)生先結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過自問自答的方式展示對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識和思考，在教師獲取反饋的基礎(chǔ)上，再確定課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

3. 合作互學(xué)

教師通過歸類、展示學(xué)生的問題，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)互問互答，小組不能解決的問題逐級交給小組間乃至全班進(jìn)行探討。

4. 自悟反省

知識和能力化為學(xué)生自己內(nèi)在知識體系的一部分，才被最終習(xí)得，而這個“內(nèi)化”過程，不光需要一個外在的活動、探討過程，更主要的是需要內(nèi)在的自我反省過程。問答式地理學(xué)本的操作，通過整理步驟的“再問再答”來確保學(xué)生的自悟反省。

三、操作步驟

地理學(xué)本的操作不僅僅指學(xué)生在筆記本上的整理，還包括“問——答”這一思維活動過程。地理學(xué)本的運(yùn)用和地理課堂教學(xué)過程相輔相成，所以學(xué)本的操作步驟和課堂教學(xué)的一些環(huán)節(jié)是緊密相連的。問答式地理學(xué)本的具體操作分為預(yù)習(xí)、教學(xué)和整理三個步驟，“我問我答”、“我問他答”、“他問我答”、“再問再答”四個環(huán)節(jié)。“三步四環(huán)節(jié)”可以是在課堂上實(shí)施的教學(xué)流程。三個步驟如果對應(yīng)課前、課堂和課后，那么中間兩個環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中。

1. 預(yù)習(xí)步驟：我問我答

結(jié)合即將學(xué)習(xí)的地理教材內(nèi)容或材料，由學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中結(jié)合文本提出相關(guān)問題，并給出自己的答案和理解，即學(xué)生的自問自答。課前或教學(xué)活動開展前，教師應(yīng)收起學(xué)本或通過學(xué)習(xí)小組匯總學(xué)生的自問自答，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定需要增加的問題、需要重點(diǎn)分析、深挖的問題等。

例如在學(xué)習(xí)必修三(人教版)“森林的開發(fā)和保護(hù)”時，學(xué)生對教材的第一段分別歸納出了以下問題（答案略）：

甲同學(xué)：

①森林有什么作用？

②不同地區(qū)的森林，其環(huán)境效益有什么不同？

乙同學(xué)：

③不同地區(qū)的森林，各有哪些主要的環(huán)境效益？請舉例說明。

④森林的哪些環(huán)境效益對全球有影響？

⑤森林被破壞后，會相應(yīng)造成哪些環(huán)境問題？

羅列出學(xué)生預(yù)習(xí)歸納的問題，深入分析，不僅可以了解學(xué)生個體對知識的掌握情況，更能有針對地開展課堂教學(xué)。很明顯，上述乙同學(xué)對森林的環(huán)境效應(yīng)認(rèn)識深入。他不僅能從地域差異的角度，還能從全球整體的角度思考森林的全球環(huán)境效益，同時和后面將要學(xué)的“雨林的全球環(huán)境效益”相呼應(yīng)。鑒于大部分同學(xué)的認(rèn)識和甲同學(xué)相似，所以課堂教學(xué)開展的重點(diǎn)就可以放在乙同學(xué)提出的三個問題上，甚至可以請乙同學(xué)在課堂上講解他的認(rèn)識。同時，教師應(yīng)準(zhǔn)備好“中國森林分布圖”、“世界森林分布圖”、“中國生態(tài)環(huán)境脆弱區(qū)”圖等，通過讀圖幫助學(xué)生加深認(rèn)識。

2. 教學(xué)步驟：我問他答、他問我答

“我問他答”為學(xué)習(xí)小組對組內(nèi)成員的問題進(jìn)行交流，以及組與組之間的交流，促進(jìn)學(xué)生之間的相互協(xié)作?！拔覇査稹边€可以是學(xué)生問，教師回答。這是針對個別題目，在學(xué)生討論沒有結(jié)果的情況下，由教師進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)。

“他問我答”有以下三層含義。其一是“其他同學(xué)問，我答”，這個過程與“我問他答”是兩個相對的過程，是結(jié)合在一起的。其二是“老師問，我答”，這一過程是教師體現(xiàn)主導(dǎo)作用的主要環(huán)節(jié)。教師在對前兩個環(huán)節(jié)仔細(xì)觀察和分析思考的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂具體的教學(xué)目標(biāo)，充分利用學(xué)生活動的基礎(chǔ)和成果，有針對性地提出學(xué)生遺漏的問題，或?qū)W(xué)生已有提問進(jìn)行更深入地提問。其三是“練習(xí)題問，我答”，試題可以看成是師生之外第三方的提問，完成試題的過程對教師而言是一種反饋過程，對學(xué)生而言，其實(shí)質(zhì)就是一種問答過程。

上述兩環(huán)節(jié)雖然不是學(xué)本記錄、整理的直接過程，但它們有利于學(xué)生對預(yù)習(xí)思考和認(rèn)識進(jìn)行修正，促進(jìn)對問題的深入辨析，是一種對認(rèn)知的鞏固和提升過程。要注意的是，在課堂教學(xué)實(shí)施過程中，不要將此兩環(huán)節(jié)看成是線性的、程式化的環(huán)節(jié)。我們無法也無需硬性規(guī)定先開展哪個環(huán)節(jié)，應(yīng)對其靈活運(yùn)用。

例如在“森林的開發(fā)和保護(hù)”課堂教學(xué)時，筆者就以實(shí)物投影的形式向全班提出上述乙同學(xué)歸納的問題，并請小組討論第⑤問。在聽取各小組討論的結(jié)果后，再請乙同學(xué)進(jìn)一步去介紹和歸納他的新理解。同時給出“中國森林分布圖”和“中國生態(tài)環(huán)境脆弱區(qū)圖”，請同學(xué)們結(jié)合圖，對比分析兩圖之間的內(nèi)在關(guān)系。

3. 整理步驟：再問再答

學(xué)生結(jié)合課堂上的“他答”和“他問”，對自己在預(yù)習(xí)步驟中的問題和答案進(jìn)行修改、完善。對課堂學(xué)習(xí)和練習(xí)過程中出現(xiàn)的新問題進(jìn)行記錄并嘗試回答。對相關(guān)試題和錯題進(jìn)行整理。對學(xué)習(xí)之后產(chǎn)生的新問題進(jìn)行記錄。這一過程是學(xué)生對學(xué)習(xí)和課堂交流自悟反思的過程，是對認(rèn)知的一種提煉和揚(yáng)棄過程。

“三步四環(huán)節(jié)”循環(huán)往復(fù)。在提問與求答的思辨中，學(xué)生不斷積累提問的思路和能力，不斷豐富對地理知識的認(rèn)知和感悟，不斷提升自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力和意識，逐漸形成適合自我的地理學(xué)習(xí)的方法和策略，幫助學(xué)生由“學(xué)教材”向“用教材學(xué)”的方向提升。

四、技術(shù)指導(dǎo)

1. 地理學(xué)習(xí)提問的指導(dǎo)

提問是邏輯思維、分析能力和批判能力的一種綜合體現(xiàn)，是需要技巧和思維基礎(chǔ)的。所以，對學(xué)生進(jìn)行提問指導(dǎo)是問答式地理學(xué)本運(yùn)用的必要前提。

福建師大袁書琪、李冰潔認(rèn)為[2]，如果按照邏輯學(xué)來對地理知識進(jìn)行分類，地理知識可以分為感性地理知識（包括地名、地理景觀、地理數(shù)據(jù)、地理分布、地理演變）和理性地理知識（包括地理概念、地理特征、地理規(guī)律、地理成因）。提問的視角可以從以下方面進(jìn)行指導(dǎo)：比如對地理概念的提問，主要圍繞概念的記憶。如什么是荒漠化？對地理規(guī)律的推理提問，主要圍繞規(guī)律的表現(xiàn)、成因、典型分布。如從沿海到內(nèi)陸的地域分異規(guī)律形成的基礎(chǔ)是什么，在什么緯度分布最典型？地理成因和地理特征的綜合分析提問，主要圍繞地理特征的表現(xiàn)和內(nèi)在形成機(jī)制。如試分析西北地區(qū)荒漠化的成因、西北地區(qū)干旱的原因。依據(jù)這樣的提問方式，首先讓學(xué)生根據(jù)文本提出比較簡單的例舉式問題，然后逐漸向分析性、綜合性、評價性問題的方向發(fā)展。隨著知識體系不斷完善和邏輯思維能力不斷增強(qiáng)，學(xué)生提出的問題會越來越有學(xué)科特征和創(chuàng)新視角。

在區(qū)域地理學(xué)習(xí)時，提問還可以從“區(qū)域位置（圖）——自然地理特征（對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的利、弊影響）——人文地理特征（發(fā)展歷史和現(xiàn)狀、特點(diǎn)）——發(fā)展中的問題和原因、措施——可持續(xù)發(fā)展的方向”這一區(qū)域信息呈現(xiàn)鏈條的各個環(huán)節(jié)來提問和思考。比如：試說明長江三角洲地理位置的重要性，長三角季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的特點(diǎn)及其發(fā)展的有利和不利條件，長三角“糧倉”地位下降的原因等等。同時，還可以參考上海市洋涇中學(xué)王玨老師提出的5W設(shè)問法[3]（即：what，是什么；when，什么時間；where，什么地方；why，為什么；how，如何）指導(dǎo)學(xué)生如何提問。

2. 地理學(xué)本記錄和整理的指導(dǎo)

圖2 學(xué)生對季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的整理

學(xué)本的記錄應(yīng)力求清晰、整潔，記錄過程應(yīng)注意分色、分點(diǎn)、分類索引。分色是指在記錄過程尤其是在課后整理時，在對課前預(yù)習(xí)時的記錄進(jìn)行修改時，應(yīng)該用不同顏色的筆書寫，突出修正和提醒的作用。分點(diǎn)是指在問題答案的“自答”和整理時，盡可能分成小點(diǎn)，以提高歸類和概括的能力，同時便于記憶。分類索引是指在學(xué)本記錄整理的過程中，要注意將不同時期學(xué)習(xí)到的相似問題和知識點(diǎn)通過“標(biāo)注頁碼說明”的方式進(jìn)行“鏈接”，比如可以將“長三角季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)發(fā)展的有利和不利條件”與“試評價西北地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的自然條件”進(jìn)行鏈接，因?yàn)檫@些都是和“農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇”相關(guān)的內(nèi)容。這樣可以將原本“孤立”的問題通過各種聯(lián)系“串聯(lián)”起來，促使學(xué)生對地理知識舉一反三的觸類旁通和舉三反一的博觀約取，促進(jìn)地理思維的形成和完善。

五、實(shí)施原則

1. 問答個性化

具體問題和答案應(yīng)結(jié)合個人的學(xué)習(xí)和認(rèn)知習(xí)慣，不必苛求一模一樣，可以采取多種方式表達(dá)自己的理解。比如圖2中學(xué)生采用的是框架式，而圖3中學(xué)生則采用的是畫簡圖的方式。

2. 版面格式化

結(jié)合前述的“版式設(shè)計”，要求“學(xué)本”版面統(tǒng)一，以有利于提高復(fù)習(xí)的效率（見圖4）。

3. 整理階段化

在“學(xué)本”記錄和整理的過程中，要確保預(yù)習(xí)階段的“自問自答”和整理階段的 “再問再答”。這兩個階段是學(xué)生直接在學(xué)本上進(jìn)行記錄、思考的階段，缺少了任何一個環(huán)節(jié)，學(xué)本就不能完整展現(xiàn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)過程，其作用和意義也就會大打折扣。如圖2中，學(xué)生在學(xué)本上初步整理出了季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)的區(qū)位條件、特點(diǎn)。學(xué)習(xí)后又用紅筆在左側(cè)添上了季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)地區(qū)確保糧食安全的措施。通過整理階段的這個補(bǔ)充，使區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展的條件、特點(diǎn)、問題（體現(xiàn)在不利條件中）和可持續(xù)發(fā)展的措施，通過季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)這個案例，比較清晰地呈現(xiàn)出了一個相對完整的知識結(jié)構(gòu)。

六、實(shí)踐初步效果

圖3 學(xué)生對氣壓帶、風(fēng)帶的整理

圖4 學(xué)本在復(fù)習(xí)時的運(yùn)用

筆者從2008年高二的兩個地理選修班嘗試開展“學(xué)本”教學(xué)，學(xué)生地理學(xué)習(xí)的興趣不斷增加。從整體看，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到了明顯提升，對比分班成績，2010年高考地理達(dá)B級人數(shù)分別超10人和17人。在接下來所執(zhí)教的2011屆的高三一個地理選修班，高考地理達(dá)B率達(dá)到了91.1%（本校學(xué)生為中考招生中最后一批次錄取的學(xué)生）。從個體看，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣不斷改善，學(xué)習(xí)筆記整理清晰、邏輯完整而充滿美感（見圖2-4），一些同學(xué)在進(jìn)入高校后，告訴我將“學(xué)本”用在了大學(xué)學(xué)習(xí)中，效果也不錯。

七、意義和價值

1. 體現(xiàn)學(xué)習(xí)的差異性和個性發(fā)展，形成更準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)目標(biāo)

“學(xué)本”的形成，是學(xué)生自主勞動和思考的成果，是在自學(xué)、課堂探討和整理反思中形成的思維結(jié)晶。它體現(xiàn)了學(xué)生個體學(xué)習(xí)的差異和個性，更有利于教師實(shí)施有針對性地指導(dǎo)。在問答式地理學(xué)本實(shí)施過程中，通過問題展示和答案的探索、求解過程，不同的學(xué)生會清晰地看到自己能掌握的知識，曾經(jīng)忽略的知識和需要努力去掌握的知識，形成更明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)；教師根據(jù)學(xué)生的問答情況，能夠更好地掌握學(xué)情，因而可以 “因人而異”、“以人為本”、更“精準(zhǔn)”地指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

如前例“森林的開發(fā)和保護(hù)”中，如果教師要對甲同學(xué)進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)，就可在甲同學(xué)預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，首先請他舉例說明不同地區(qū)森林的環(huán)境效益，然后將指導(dǎo)的重點(diǎn)放在乙同學(xué)提出的④和⑤問上。同樣，通過教師在課堂上展示出的乙同學(xué)的問題，甲同學(xué)馬上就可以看到自己在預(yù)習(xí)過程中對文本理解的欠缺，他在課堂上學(xué)習(xí)的重點(diǎn)就變得非常清楚。

2. 體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性和能力發(fā)展，獲取更有策略的學(xué)習(xí)過程

如果說智力是個人學(xué)習(xí)的“硬件”，那么非智力因素（包括動機(jī)、興趣、情感、意志和性格等）則是個體學(xué)習(xí)的“電源”，學(xué)習(xí)策略和方法就是個體學(xué)習(xí)的“軟件”（即如何學(xué)習(xí)）。[4]進(jìn)入普高的學(xué)生，智力上的差異并不大，之所以發(fā)展有差異，主要在于非智力因素的激發(fā)和對學(xué)習(xí)策略的掌握上。所以，問答式地理學(xué)本的運(yùn)用從培養(yǎng)學(xué)生的提問能力、激發(fā)好奇心出發(fā)，形成學(xué)生對“個體學(xué)習(xí)‘軟件’”的自我開發(fā)，充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的自主性。通過課堂上合作學(xué)習(xí)和教師有針對性的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，為學(xué)生營造出良好的學(xué)習(xí)心理。學(xué)習(xí)的整個過程立足“硬件”、自主開發(fā)“軟件”、不斷增強(qiáng)“電源”；以“問”和“答”這一最基本的學(xué)習(xí)方法入手，逐步提高學(xué)生分析、概括、推理、判斷和記憶的能力，形成有法、有序、有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

如前例“森林的開發(fā)和保護(hù)”中，甲同學(xué)通過和乙同學(xué)在提問上的對比，就會很明顯地發(fā)現(xiàn)，他自己只是關(guān)注了教材文本，對于地理事物（森林）對環(huán)境的影響、與環(huán)境整體之間的關(guān)系等方面缺乏深入的思考。在以后的學(xué)習(xí)過程中，他就會逐漸吸取教訓(xùn)，不斷改進(jìn)和完善自己的思維方式。

3. 體現(xiàn)學(xué)習(xí)的協(xié)作性和持續(xù)發(fā)展，達(dá)成更有效的學(xué)習(xí)效果

在“問—答”這一螺旋上升的思辨過程中，學(xué)生的探索范圍不斷地向深廣的方向發(fā)展。伴隨著不斷解決問題所帶來的成就感，學(xué)習(xí)動機(jī)不斷增強(qiáng)，各種能力相互協(xié)作，認(rèn)識也不斷向縱深發(fā)展。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對象世界（物）的接觸與對話，是與在此過程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識的接觸與對話，是與自我的接觸與對話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界（認(rèn)知的實(shí)踐）、人際交往（交往的實(shí)踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實(shí)踐）這三種對話性實(shí)踐而完成的?！盵5]佐藤學(xué)稱之為“學(xué)習(xí)的三位一體論”?？v觀問答式地理學(xué)本的運(yùn)用過程，學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的“三位一體”很好地融合在預(yù)習(xí)、教學(xué)和整理的“三步驟四環(huán)節(jié)”中：預(yù)習(xí)中的“我問我答”側(cè)重在發(fā)展學(xué)生“認(rèn)知的實(shí)踐”；教學(xué)中的“我問他答”和“他問我答”則重點(diǎn)體現(xiàn)了“交往的實(shí)踐”；整理中的“再問再答”充分發(fā)展了“自我完善的實(shí)踐”。

當(dāng)然，我清醒地知道，任何一種學(xué)習(xí)方法都不能適合所有人。高中地理問答式學(xué)本的運(yùn)用，是希望讓學(xué)生的地理學(xué)習(xí)起于“問答”，但并不止于“問答”。希望學(xué)生在分析地理文本的基礎(chǔ)上，不斷形成面對現(xiàn)實(shí)生活和周圍生態(tài)環(huán)境的“問題意識”，提高分析問題和解決問題的能力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的持續(xù)發(fā)展。

[1] 張大均． 教育心理學(xué)[M]． 北京: 人民教育出版社, 2004．

[2] 袁書琪, 李冰潔． 邏輯思維能力與地理知識的對應(yīng)關(guān)系[J]． 地理教學(xué), 2011(16)．

[3] 王玨． 從“問題”走近學(xué)生——地理課堂教學(xué)中引發(fā)學(xué)生提問的實(shí)踐與思考[J]． 地理教學(xué), 2011(15)．

[4] 李洪玉, 何一粟． 學(xué)習(xí)動力[M]． 武漢: 湖北教育出版社, 1999．

[5] 佐藤學(xué), 李季湄． 靜悄悄的革命[M]． 長春: 長春出版社, 2003．

（責(zé)任編校：彭雙雙）

* 本文系江蘇省教科“十二五”規(guī)劃課題“崇真文化引領(lǐng)下師生行為優(yōu)化的實(shí)踐研究”（編號：D/2011/02/610）和江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究（2011年度第九期）課題“地理主體性教學(xué)案例研究”（課題編號：JK9-L236）的階段性研究成果。