日本大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查的理論視點(diǎn)

馬志遠(yuǎn)，嚴(yán)駿鵬，姚黎明（上海財(cái)經(jīng)大學(xué)，上海200433）

日本大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查的理論視點(diǎn)

馬志遠(yuǎn)，嚴(yán)駿鵬，姚黎明
（上海財(cái)經(jīng)大學(xué)，上海200433）

摘要：大學(xué)教育質(zhì)量是大學(xué)內(nèi)部管理制度、教師教育活動和學(xué)生學(xué)習(xí)行為三者間互動的結(jié)果。改善和提高大學(xué)教育質(zhì)量需要把握影響大學(xué)教育過程的關(guān)鍵因素，大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查是揭示大學(xué)教育效果的重要途徑和方法。本文通過概括性地介紹金子元久教授構(gòu)建的大學(xué)生教育過程參與調(diào)查理論思維框架，及以此為基礎(chǔ)開展的日本大學(xué)生學(xué)習(xí)活動調(diào)查實(shí)證分析結(jié)論，闡述了大學(xué)管理制度、教師教學(xué)方法及學(xué)生學(xué)習(xí)參與共同影響大學(xué)教育質(zhì)量的內(nèi)在機(jī)制，最后提出了上述理論性思維和實(shí)證研究對改善我國高等教育質(zhì)量的啟示。

關(guān)鍵詞：管理制度；教學(xué)活動；學(xué)習(xí)參與；教育效果

一、大學(xué)教育的“質(zhì)量”問題

大學(xué)組織對學(xué)生的教育和訓(xùn)練功能大致上由三部分構(gòu)成。其一，為實(shí)現(xiàn)某種既定的教育理念，大學(xué)組織通過學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)劃分及相應(yīng)的課程體系等制度化措施，向?qū)W生傳授知識和訓(xùn)練其駕馭知識的能力，這些程式化的內(nèi)容構(gòu)成大學(xué)教育的管理制度；其二，作為上述制度化體系的一環(huán)，大學(xué)對學(xué)生進(jìn)行知識性訓(xùn)練，具體通過教師在課堂上的每次授課活動來實(shí)現(xiàn)，并配合課堂外教師輔助性的指導(dǎo)得以完善，該過程構(gòu)成教師的教育活動；其三，學(xué)生通過課堂聽講和課后的閱讀與復(fù)習(xí)，思考和體悟知識的含義，逐漸形成對自我和社會的認(rèn)知，并最終形成各自特有的人格體系，此過程為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。以上三者間的相互作用構(gòu)成大學(xué)組織對學(xué)生教育訓(xùn)練的有效性。

為實(shí)現(xiàn)向社會輸送高質(zhì)量人才的目的，大學(xué)組織需要在學(xué)生的教育訓(xùn)練上擁有較為理想的有效性。然而，上述任何一方面的單獨(dú)作用都不能對教育質(zhì)量產(chǎn)生決定性的影響。只有當(dāng)三者圍繞著教育理念有機(jī)結(jié)合在一起時(shí)，才能獲得較高的教育質(zhì)量。問題在于，三者間什么樣的構(gòu)造模式才能發(fā)揮其最優(yōu)的教育效果，什么樣的長期機(jī)制才能維持其有效性，又該采用何種方法去測度這種有效性？迄今為止，大學(xué)組織的管理者、教師及其參與者，大都將教育和學(xué)習(xí)視作自明的過程。在如何才能提高大學(xué)組織的教育有效性上，高等教育研究者并沒有給出具有概括性和說服力的理論體系。相反，作為人才需求方的社會，特別是經(jīng)濟(jì)界，卻不斷對高等教育的質(zhì)量提出質(zhì)疑。

理解和解決這些問題，當(dāng)務(wù)之急是要把握大學(xué)組織內(nèi)部教育活動及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的現(xiàn)狀。因此，有必要對大學(xué)教育的實(shí)際體驗(yàn)者進(jìn)行調(diào)查。只有在對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行深入挖掘和分析的基礎(chǔ)上，才能找出大學(xué)教育過程中可能存在的問題，并進(jìn)一步針對這些問題構(gòu)建有效的戰(zhàn)略思維理論框架，從而達(dá)到有針對性地改革高等教育的目的。

本著上述問題意識，本文對原日本國立東京大學(xué)教授、現(xiàn)日本國立筑波大學(xué)高等教育研究中心主任金子元久教授于2015年元月四日在上海財(cái)經(jīng)大學(xué)有關(guān)高等教育質(zhì)量的講演內(nèi)容進(jìn)行整理，通過介紹其2007年主持的日本大規(guī)模學(xué)生調(diào)查的理論思維框架以及基于大學(xué)生在校生活和學(xué)習(xí)活動調(diào)查的分析結(jié)論①，探討其構(gòu)建的教育與學(xué)習(xí)理論對分析我國大學(xué)組織教育活動有效性的啟示。文中有關(guān)教育與學(xué)習(xí)理論的原創(chuàng)性思維均出自于金子元久教授②。另外，文中圖表所使用的數(shù)據(jù)均來源于東京大學(xué)教育學(xué)研究科公布的學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果匯總。

二、大學(xué)教育質(zhì)量與學(xué)生參與調(diào)查

一般來說，高等教育質(zhì)量是指大學(xué)通過知識傳授等教育活動對學(xué)生人格或職業(yè)能力的形成產(chǎn)生影響的程度，它是大學(xué)教育與學(xué)生學(xué)習(xí)活動互動的結(jié)果。要想構(gòu)建評估大學(xué)教育質(zhì)量的理論框架，需要對大學(xué)教育和學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及二者的互動做一個(gè)大致的梳理，以便尋找到影響大學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素，并進(jìn)一步分析其內(nèi)在影響機(jī)制。

大學(xué)教育過程具體是由教師的教育活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程所構(gòu)成。大學(xué)組織從制度（institution）和空間（campus or classroom）上對上述過程提供約束和環(huán)境支撐。圖1概念性地顯示了上述過程的基本概況。首先，從施教方來說，教師通過大學(xué)設(shè)定的課程體系向?qū)W生傳授不同專業(yè)領(lǐng)域的知識，其傳授的方法是通過在課堂上講解以及解答學(xué)生的疑問完成教授過程。其次，從知識的學(xué)習(xí)方來說，帶有一定職業(yè)預(yù)期（motivation）的學(xué)生要想進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)特定的專業(yè)知識，必須有一定的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力（university entrance examination）。在進(jìn)入大學(xué)接受知識傳遞方的教授之后，對知識進(jìn)行記憶、理解、領(lǐng)悟，這一過程反映在課堂外學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為上。再次，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終結(jié)果形成學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用能力，并進(jìn)一步對其人格形成產(chǎn)生影響。如果將大學(xué)教育對學(xué)生的上述影響稱為大學(xué)教育有效性的話，那么這種有效性發(fā)生在大學(xué)教育和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的交界之處。大學(xué)教育有效性的強(qiáng)弱體現(xiàn)在大學(xué)教育質(zhì)量的高低上，但其測定在操作上存在幾個(gè)難點(diǎn)。其一，課堂內(nèi)的知識傳遞過程很大程度上取決于教師個(gè)人的教育行為，而不同教師之間教授知識的方法存在差異；其二，學(xué)生對知識的理解和領(lǐng)悟很大程度上取決于個(gè)人的動機(jī)及以此為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)行為，而學(xué)生課堂之外的自主學(xué)習(xí)行為難以管理；其三，在學(xué)校管理制度上，往往通過考試成績來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的最終效果，但學(xué)生的考試成績與其運(yùn)用知識和技能的實(shí)際能力（competence）之間究竟有著多大程度上的直接關(guān)系，這一點(diǎn)存有疑問。

圖1　大學(xué)教育過程概念框架

針對這些問題，以美國為主的西方國家或組織，在不同文化背景和教育制度的基礎(chǔ)上，將大學(xué)教育質(zhì)量的測定集中在上述教育過程中的不同點(diǎn)上。按照測量方法的不同，大學(xué)教育質(zhì)量的測量大致上可概括為三種基本類型：第一種類型是對大學(xué)生基本能力進(jìn)行測定。其中最為典型的方法之一是美國教育財(cái)政援助委員會③開發(fā)的CLA（Collegiate Learning Assessment）④工具。測量采取問答形式，問卷由受過訓(xùn)練的閱卷人員進(jìn)行評閱，依據(jù)這個(gè)結(jié)果來評價(jià)學(xué)生的閱讀理解能力、文字?jǐn)⑹瞿芰团兴季S能力等。特別值得注意的是，CLA不是在某一時(shí)點(diǎn)進(jìn)行測量，而是注重大學(xué)教育帶給學(xué)生的附加值，因此需要在大學(xué)的第一學(xué)年和最終學(xué)年進(jìn)行測量。第二種類型是測量不同學(xué)科的學(xué)習(xí)成績水平。這類測驗(yàn)以ACT⑤開發(fā)的各種考試為代表。另外，OECD也開發(fā)出了AHELO⑥工具，用于測定學(xué)生的一般通用能力和專業(yè)能力，該項(xiàng)目已于2012年開始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性調(diào)查。第三種類型不是直接測量學(xué)習(xí)結(jié)果，而是通過大規(guī)模調(diào)查來把握學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。其代表性做法為美國印第安納大學(xué)從2000年開始實(shí)施的NSSE⑦。同時(shí)，以研究型大學(xué)為中心，由加州大學(xué)伯克利分校（UCLA）牽頭的類似調(diào)查CSEQS⑧也在進(jìn)行中。從嚴(yán)格的意義上說，NSSE和CSEQS并不是對學(xué)習(xí)成果的測定，而是對學(xué)生參與大學(xué)教育過程的監(jiān)控［1］。

在不同的社會發(fā)展時(shí)期，高等教育研究者和社會對大學(xué)教育質(zhì)量的認(rèn)識不同。例如，早期UCLA（CSEQ）的做法主要是將問題焦點(diǎn)集中在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)過程對教育質(zhì)量的影響上，我們姑且稱之為第一代學(xué)生調(diào)查。而NSSE和CLA的做法主要是將問題焦點(diǎn)放在大學(xué)教育的互動過程對教育質(zhì)量的影響上，我們姑且稱之為第二代學(xué)生調(diào)查。OECD（AHELO）把評估的著眼點(diǎn)放在兩個(gè)方面——所有領(lǐng)域的學(xué)生都應(yīng)該具備的“共同能力”（Generic Skills）和各個(gè)學(xué)科學(xué)生所具備的“具體學(xué)科能力”（Discipline-Specific Skills）［2］，可稱之為第三代學(xué)生調(diào)查。與第一代和第二代學(xué)生調(diào)查相比，第三代調(diào)查更為注重教育的最終效果，即學(xué)生能力的形成。我國一些大學(xué)的學(xué)者在對上述教育質(zhì)量評估工具進(jìn)行漢化后，將其用于評估國內(nèi)大學(xué)教育質(zhì)量。清華大學(xué)和北京師范大學(xué)相關(guān)學(xué)者已分別運(yùn)用漢化版的NSSE和CSEQ展開了一些調(diào)查。［3］這里值得一提的是清華大學(xué)使用漢化版NSSE對本校學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查和分析。分析結(jié)論顯示：與美國同類院校（美國頂尖研究型大學(xué)）相比，清華在生師互動指標(biāo)上低于對方，在校園支持程度指標(biāo)上高于對方。［4］這一結(jié)論說明我國大學(xué)在硬件上并不遜色于類似院校，存在差異的方面是教師與學(xué)生的互動，而教育上的互動可能是影響教育效果的重要因素。

美國的大學(xué)及OECD組織都不得不面對一個(gè)共同的難題——學(xué)生學(xué)習(xí)成果如何量化和測定。傳統(tǒng)的測定方式是通過考試測定學(xué)生的GPA成績，但大學(xué)生通過接受教育所形成的知識性思考或職業(yè)能力并不一定與GPA成績完全一致。由于大學(xué)教育傳授的知識總量采用學(xué)分制來衡量，學(xué)生要想取得好的成績，完全可以選擇那些能夠獲取好成績的課程或給分更為寬松的“名聲好”的教師所授的課程，但這并不意味著大學(xué)擁有好的教育質(zhì)量。因此，在思考影響大學(xué)教育質(zhì)量的眾多因素時(shí)，應(yīng)側(cè)重分析學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及其行為。

三、大學(xué)教育質(zhì)量評估基本理論框架的構(gòu)建

構(gòu)建大學(xué)教育質(zhì)量評估理論框架，需要對大學(xué)教育和學(xué)習(xí)過程有清晰的認(rèn)識。一般來說，對大學(xué)教育質(zhì)量產(chǎn)生直接影響的因素有三個(gè)，分別是大學(xué)教育管理制度、課程體系與教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。三者間不同的相互作用模式最終形成大學(xué)教育的質(zhì)量或效果。

1.大學(xué)教育制度與教育過程管理

首先來看一下大學(xué)教育管理制度和教育過程之間的關(guān)系。

為保障大學(xué)教育的有效性，大學(xué)組織通常在既定的教育理念下，根據(jù)不同學(xué)科特點(diǎn)，設(shè)置相應(yīng)的課程體系和管理制度，確保學(xué)生學(xué)習(xí)一定的知識量。這些知識的學(xué)習(xí)需要包括課堂教學(xué)和課后復(fù)習(xí)在內(nèi)的一定學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)校通過考試來測定學(xué)生對知識的掌握程度。學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間折算成學(xué)分，學(xué)生在取得一定學(xué)分并撰寫畢業(yè)論文后獲得相應(yīng)的學(xué)位。

另外，教師在具體的知識傳授過程中，對學(xué)生行使一定管理權(quán)限，通過考勤、講授知識含義、布置作業(yè)和考試等教育行為，監(jiān)督和約束學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，這些管理行為構(gòu)成大學(xué)教育管理過程的主要內(nèi)容。

根據(jù)大學(xué)組織對教育和學(xué)習(xí)過程管理的嚴(yán)格程度，大學(xué)教育管理制度大致上可分為“管制型”、“探索型”和“中間型”三種。“管制型”教育制度的特點(diǎn)是通過嚴(yán)格管理教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，并配以嚴(yán)格的考試制度來控制教育過程和質(zhì)量。其背后的理念支撐是嚴(yán)格管控學(xué)生對知識的掌握程度。目前我國大學(xué)基本上是采用這種管理模式?！疤剿餍汀苯逃贫鹊奶攸c(diǎn)是對教育或?qū)W習(xí)過程采取松散型管理。其前提假設(shè)是，學(xué)生作為成年人進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，擁有各自的人生目標(biāo)（或職業(yè)目標(biāo)）和學(xué)習(xí)動機(jī)，過度管理會阻礙學(xué)生對知識的自由探索。因此，大學(xué)不應(yīng)過度約束學(xué)生。其他類型的教育管理模式介于上述兩者之間。

2.大學(xué)生教育過程的參與

學(xué)生一定程度上帶著對未來生活的預(yù)期考入大學(xué)，在不同的教育管理制度下，其學(xué)習(xí)行為的選擇不同。考入大學(xué)后，學(xué)生一方面要完成學(xué)校制度規(guī)定的基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識學(xué)習(xí)，另一方面還要按照自己的人生規(guī)劃選擇感興趣的知識來學(xué)習(xí)。從制度約束和學(xué)生學(xué)習(xí)行為相互間的影響來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為可分成規(guī)定知識的學(xué)習(xí)和探索性知識的學(xué)習(xí)兩大部分。如果將大學(xué)管理制度和學(xué)生行為進(jìn)行交匯的話，大學(xué)教育過程可概括為圖2所示的概念框架。大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動游走于制度內(nèi)學(xué)習(xí)和制度外學(xué)習(xí)（自主學(xué)習(xí)）之間，大學(xué)管理制度和教師教育活動難以對學(xué)生制度外學(xué)習(xí)產(chǎn)生約束和影響。大學(xué)教育過程及最終可能獲取的效果，受到上述模式的具體構(gòu)成形式的約束。當(dāng)然，大學(xué)組織內(nèi)教師教育活動的具體方式和內(nèi)容同樣受其構(gòu)造的影響和約束。

圖2　大學(xué)管理制度與教育質(zhì)量問題

3.大學(xué)生學(xué)習(xí)行為分類

大學(xué)教育質(zhì)量是教育與學(xué)習(xí)行為互動的結(jié)果，最終由學(xué)生的學(xué)習(xí)行為完成。在評價(jià)大學(xué)教育質(zhì)量時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)行為構(gòu)造分析是關(guān)鍵。

如果進(jìn)一步將大學(xué)的制度約束與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作為兩個(gè)維度進(jìn)行交叉的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為可區(qū)分成圖3所示的四種基本類型。第Ⅰ類：學(xué)生預(yù)期與學(xué)校（或?qū)I(yè)）教育目標(biāo)（或理念）高度匹配，因而可設(shè)想學(xué)生具有很高的學(xué)習(xí)動機(jī)或積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，在此姑且稱之為“高匹配型”學(xué)生。第Ⅱ類：雖然學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但與學(xué)校（或?qū)I(yè)）教育目標(biāo)不兼容，為實(shí)現(xiàn)自己設(shè)定的預(yù)期目標(biāo)，該類學(xué)生對制度設(shè)定的教育管理過程可能會缺乏熱情，在此可稱之為“獨(dú)立型”學(xué)生。第Ⅲ類：盡管個(gè)人沒有明確的未來預(yù)期，但認(rèn)真對待學(xué)校制度規(guī)定的課程體系，在學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程中尋找自己未來的目標(biāo)，這類學(xué)生可稱之為“順應(yīng)型”學(xué)生。第Ⅳ類：既沒有明確學(xué)習(xí)目的，又對學(xué)校教育過程缺乏熱情，學(xué)生個(gè)人游離于學(xué)校教育過程之外，可稱其為“疏離型”學(xué)生。

圖3　大學(xué)教育管理與學(xué)生學(xué)習(xí)行為分類

從大學(xué)教育的有效性角度看，顯然，學(xué)校制度性的教育活動最容易獲取“高匹配型”學(xué)生的配合，因而教育效果可能最好?！笆桦x型”學(xué)生難以與學(xué)校教育活動產(chǎn)生互動，教育效果可能最差。與“獨(dú)立型”學(xué)生相比較，“順應(yīng)型”學(xué)生可能更為配合學(xué)校的管理制度。這里需要特別指出的是，傳統(tǒng)的考試制度并不一定能區(qū)分和測定出各類型學(xué)生在知識領(lǐng)悟上的差異，特別是能力形成上的差異。

在對學(xué)生進(jìn)行分類之后，可基于上述理論思維組織開展大學(xué)生學(xué)習(xí)活動狀況調(diào)查，通過測定和觀察不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)行為的分布及其變動，可進(jìn)一步分析大學(xué)教育過程中哪些關(guān)鍵因素是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教育質(zhì)量的。厘清這種內(nèi)在影響機(jī)制不僅對改進(jìn)教師的教育方法，還會對高等教育改革具有重要的指導(dǎo)性作用。接下來，我們通過分析日本大規(guī)模學(xué)生調(diào)查的數(shù)據(jù)⑨來觀察各類學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、大學(xué)管理制度及教師教育活動對教育質(zhì)量產(chǎn)生影響的內(nèi)在機(jī)制。

四、日本大學(xué)生學(xué)習(xí)行為調(diào)查與分析

按照上述理論思維，日本國立東京大學(xué)教育學(xué)研究科于2007年在日本大學(xué)中開展了大規(guī)模學(xué)生問卷抽樣調(diào)查，調(diào)查對象來自127所大學(xué)，回收有效問卷48233份。同一項(xiàng)目還對大學(xué)管理者及教師進(jìn)行了調(diào)查。

1.大學(xué)生學(xué)習(xí)行為構(gòu)造變動

不同類型學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)匯總?cè)鐖D4所示。從總體上看，隸屬于不同專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生顯示出與大學(xué)教育不同的互動變化模式。首先，人文、社會學(xué)科的學(xué)生中，隨著學(xué)齡的增加，“高匹配型”學(xué)生基本上維持在30%左右的比例，而“疏離型”學(xué)生的比例從11%增加到近20%，“順應(yīng)型”學(xué)生大幅度減少，這部分學(xué)生似乎轉(zhuǎn)向了“獨(dú)立型”學(xué)生。其次，在理、工、農(nóng)等專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的學(xué)生呈現(xiàn)出與人文、社會專業(yè)學(xué)生類似的行為構(gòu)造特征。再者，教育、家政、藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為構(gòu)造變動不大。最后，醫(yī)療保健類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為構(gòu)造基本保持不變。

圖4　　大學(xué)生學(xué)習(xí)行為構(gòu)造變動

仔細(xì)思考不同專業(yè)領(lǐng)域?qū)W生學(xué)習(xí)行為構(gòu)造的變動，大致上可以得出以下推論：（1）人文、社會專業(yè)領(lǐng)域的知識是對于社會及其成員的解釋體系，與學(xué)生將來的職業(yè)并沒有直接的聯(lián)系。隨著學(xué)齡的增加，一部分學(xué)生還是沒有尋找到自己未來的目標(biāo)，這部分學(xué)生表現(xiàn)為圖4中“疏離型”比例的擴(kuò)大；而另一部分學(xué)生通過學(xué)校的學(xué)習(xí)體驗(yàn)尋找到了自己未來的目標(biāo)，這部分學(xué)生表現(xiàn)為“順應(yīng)型”比例的減少和“獨(dú)立型”比例的增加。（2）理、工、農(nóng)專業(yè)領(lǐng)域的教育與職業(yè)有著相對密切的對應(yīng)關(guān)系。盡管如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出與人文、社會專業(yè)領(lǐng)域相同的構(gòu)造。這是日本工科教育存在的重大問題，其原因可能是私立大學(xué)比例過高。（3）相對上述兩類專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生，教育、家政、藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生可能入學(xué)時(shí)的職業(yè)傾向比較明確，因而“高匹配型”學(xué)生的數(shù)量相對較多。（4）醫(yī)療、保健類專業(yè)學(xué)生表現(xiàn)出與學(xué)校教育內(nèi)容高度匹配的傾向，可能與其入學(xué)時(shí)的職業(yè)預(yù)期緊密相關(guān)。

2.教學(xué)活動對學(xué)習(xí)行為的約束

大學(xué)教育通過教師的教育活動和管理對學(xué)生施加影響。教師在教育活動過程中的管理行為大致上可分為“管制型”、“誘導(dǎo)型”和“參與型”三種類型。所謂“管制型”教學(xué)是指教師從制度上重視包括課程及考試等在內(nèi)的教育管理過程，在課堂上對學(xué)生實(shí)施嚴(yán)格管理的教育模式；“誘導(dǎo)型”教學(xué)是指教師在教學(xué)趣味性上下工夫，為誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣而組織教學(xué)內(nèi)容的教育模式；“參與型”教學(xué)是指重視課堂上教師與學(xué)生之間或?qū)W生與學(xué)生之間互動的教育模式。不同類型的教育或管理行為必然會引發(fā)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)行為反應(yīng)，最終導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)效果。

圖5顯示了以日本大學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)匯總的課堂教學(xué)模式。從學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的教師教育活動來看，日本的大學(xué)教師采用“管制型”教學(xué)最為普遍，采用“誘導(dǎo)型”教學(xué)的教師也占相當(dāng)比例，但不太重視教學(xué)過程中的“互動”和學(xué)生“參與”。

圖5　　大學(xué)生體驗(yàn)到的課堂教學(xué)模式

日本大學(xué)普遍存在的管制型教育模式的文化基礎(chǔ)可能來源于日本高等教育體制所采用的德國模式。日本的大學(xué)，特別是國立大學(xué)，普遍存在著重視研究、輕視教育的文化氛圍。原因在于，日本大學(xué)教師有著很強(qiáng)的研究意識，認(rèn)為研究比教育更有價(jià)值，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情。在當(dāng)今普遍重視大學(xué)教育質(zhì)量的社會大環(huán)境下，日本大學(xué)教育的這一弊端理所當(dāng)然地受到日本社會普遍的指責(zé)。

3.教育過程管理與教育效果

大學(xué)教育制度與教師主導(dǎo)的教育過程是如何影響不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)效果的呢？表1顯示了上述因素對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的回歸分析及檢驗(yàn)結(jié)論。表中數(shù)據(jù)僅顯示了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)上有顯著差異的數(shù)字。

從表1的分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教與學(xué)的互動過程有兩個(gè)重要特征。其一，“管制型”教學(xué)模式無論是對“高匹配型”學(xué)生還是對“順應(yīng)型”學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，都起到了負(fù)面的效果；其二，在課堂教學(xué)中，“互動、參與型”教學(xué)模式對各類型學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都有正面的影響。其中，對“疏離型”學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響最為顯著。不同教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的分析結(jié)論引人深思。

表1　教育管理與教學(xué)方法對學(xué)習(xí)效果的影響

五、討論與啟示

本文系統(tǒng)性地介紹了金子元久教授對大學(xué)教育質(zhì)量的基本理論思維以及基于調(diào)查數(shù)據(jù)得出的充滿洞察力的分析結(jié)論。其系統(tǒng)性思維及實(shí)證性分析對我國大學(xué)教育有如下啟示：

首先，我國大學(xué)的教育管理模式與日本基本類似。雖然在大學(xué)組織內(nèi)部管理制度上存在很大差異，但教師教育活動更多地采用管制型教學(xué)模式，大學(xué)制度鼓勵(lì)用規(guī)定教材和標(biāo)準(zhǔn)化方法開展教育活動。近些年來，這一做法有強(qiáng)化的趨勢。從日本大學(xué)生調(diào)查的分析結(jié)論看，這種做法并不能很好地回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，因而無法達(dá)到理想的效果。

其次，我國大學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)和目的上存在著與日本大學(xué)生類似的狀況?？既氪髮W(xué)后，相當(dāng)多的學(xué)生對未來的人生或職業(yè)目標(biāo)沒有清晰的規(guī)劃，一部分學(xué)生游離于大學(xué)教育活動之外，為數(shù)更多的學(xué)生則是跟著學(xué)校課程體系走。大學(xué)應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生融入教育過程，借此提高大學(xué)教育過程對學(xué)生的正面影響，是提高我國大學(xué)教育有效性的重大課題。

最后，從日本調(diào)查數(shù)據(jù)的分析結(jié)論可以看出，教師與學(xué)生間的互動對大學(xué)教育質(zhì)量有積極效應(yīng)。但在追趕世界一流大學(xué)的制度和政策誘導(dǎo)下，我國大學(xué)在內(nèi)部管理上越來越重視教師的研究業(yè)績。由于教師職稱與工資和績效掛鉤，教師不得不將更多時(shí)間用在發(fā)表論文及課題上，這在相當(dāng)大程度上制約了教師與學(xué)生之間的互動。如何改善該狀況，日本大學(xué)生調(diào)查實(shí)證分析的結(jié)論應(yīng)引起我國大學(xué)管理者的重視。

近些年來，社會各界對我國大學(xué)組織中存在的各種問題多有指責(zé)。大學(xué)組織的管理者及教育活動執(zhí)行者都應(yīng)該認(rèn)真反思我國大學(xué)教育中存在的問題，并在教育實(shí)踐活動中加以調(diào)整和改正，只有這樣我們才能創(chuàng)辦出世界一流的大學(xué)。從這個(gè)意義上說，金子元久教授關(guān)于大學(xué)教育質(zhì)量的理論思維和實(shí)證分析對于改善我國大學(xué)組織內(nèi)部的教育管理模式，更進(jìn)一步說，對于我國大學(xué)改革極富參考價(jià)值。

注釋

①2007年1月至7月，由日本文部省科學(xué)研究費(fèi)補(bǔ)助金（學(xué)術(shù)創(chuàng)新研究經(jīng)費(fèi)）資助，東京大學(xué)教育學(xué)研究科在日本實(shí)施了大規(guī)模學(xué)生調(diào)查。調(diào)查目的是搞清楚大學(xué)生的大學(xué)生活和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。在對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，提出了改善日本大學(xué)教育的戰(zhàn)略舉措。參與本次調(diào)查的大學(xué)共有127所，調(diào)查學(xué)生總數(shù)為48233名。

有關(guān)調(diào)查的目的說明詳見網(wǎng)址：http：//ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/ cat77/cat82/；

調(diào)查數(shù)據(jù)匯總詳見網(wǎng)址：http：//ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/resource/ gakubukei2008_01.pdf。

②本文是對金子元久教授2015年1月4日在上海財(cái)經(jīng)大學(xué)公共經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院講演內(nèi)容的整理。由于作者自身能力的局限，可能存在疏漏或不足之處，敬請諒解。

③美國教育財(cái)政援助委員會（The Council for Financial Aid to Education，簡稱CAE）由通用汽車公司于1952年建立，其使命是促使更多市民進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。

④關(guān)于CLA調(diào)查的具體細(xì)節(jié)和內(nèi)容，請參照美國教育財(cái)政援助委員

會官方網(wǎng)站：http：//cae.org/participating-institutions/cla-overview/。

⑤ACT為American College Testing的縮寫，是美國民間大學(xué)入學(xué)資格考試之一。關(guān)于美國ACT大學(xué)入學(xué)考試組織的資料詳見其官方網(wǎng)站：http：//www.act.org/。

⑥AHELO（Assessment of Higher Education Outcomes）為經(jīng)合組織OECD開發(fā)的教育質(zhì)量測定工具。關(guān)于AHELO調(diào)查的具體細(xì)節(jié) 和 內(nèi) 容 ，詳 見 OECD官 方 網(wǎng) 站 ：http：//www.oecd. org/education/skills-beyond-school/。

⑦NSSE（National Survey of Student Engagement）是由美國印第安

納大學(xué)主持的大規(guī)模學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查。關(guān)于NSSE調(diào)查的具體細(xì)節(jié)和內(nèi)容，請參照其官方網(wǎng)站：http：//nsse.iub.edu/html/about.cfm。

⑧CSEQS（College Student Experiences Questionnaire Survey），由美國加州大學(xué)伯克利分校于1979年開發(fā)和實(shí)施，2014年被NSSE調(diào)查所替代。關(guān)于該調(diào)查的具體細(xì)節(jié)和內(nèi)容，詳見加州大學(xué)伯克利分校官方網(wǎng)站：http：//cseq.iub.edu/index.cfm。

⑨日本國立東京大學(xué)大學(xué)經(jīng)營政策研究中心于2007年在全日本針對127所大學(xué)進(jìn)行的調(diào)查，共回收有效問卷48233份。相關(guān)內(nèi)容詳見其官方網(wǎng)站： http：//ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/resource/kiso2008_ 01.pdf。

參考文獻(xiàn)

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［4］海蒂·羅斯， 羅燕， 岑逾豪. 清華大學(xué)和美國大學(xué)在學(xué)習(xí)過程指標(biāo)上的比較：一種高等教育質(zhì)量觀［J］. 清華大學(xué)教育研究，2008（4）： 41.

收稿日期：2015-02-20

作者簡介：馬志遠(yuǎn)，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)公共經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授，日本國立東京大學(xué)畢業(yè)，教育學(xué)博士；嚴(yán)駿鵬，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院在讀博士研究生；姚黎明，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)統(tǒng)計(jì)與管理學(xué)院輔導(dǎo)員，碩士。

Japanese Undergraduates'Engagement Survey:Theoretical Viewpoints

MA Zhi-yuan，YAN Jun-peng，YAO Li-ming
（Shanghai University of Finance and Economics，Shanghai 200433，China）

Abstract:The quality of higher education is a result of interaction among internal administration ，teaching activities and learning behaviors.To improve the quality of higher education，we need to identify the key factors affecting educational process at universities.Undergraduates'engagement survey is an important method to reveal the effect of higher education.In this article，we first generally introduce Kenko Motohisa's theoretical framework of undergraduates'engagement survey and the empirical evidence based on Japanese undergraduates.Then we describe the internal mechanism through which the quality of higher education is influenced by universities' management system，teaching method and students'engagement.At last，we reveal the implications of theoretical thought and empirical studies above on the enhancement of higher education quality in China.

Key words:Management System；Teaching Activities；Learning Engagement；Educational Results