基于團隊合作學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式在預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中的操作實踐性研究

李　江，傅　華（復(fù)旦大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，上海200032）

·醫(yī)苑·

基于團隊合作學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式在預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中的操作實踐性研究

李江，傅華
（復(fù)旦大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，上海200032）

摘要：為創(chuàng)新教學(xué)模式、推動大學(xué)教學(xué)改革，將翻轉(zhuǎn)課堂這種新教學(xué)形式與團隊合作學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，應(yīng)用于大學(xué)醫(yī)科預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中。通過對學(xué)生課后問卷調(diào)查結(jié)果的分析，對比了采用不同教學(xué)模式的班級在課堂滿意度四個維度上的差異，同時討論了上課人數(shù)的規(guī)模對課堂滿意度的影響。該研究為翻轉(zhuǎn)課堂在大班教學(xué)中的操作實踐提供了一定的參考。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；團隊合作學(xué)習(xí)（TBL）；醫(yī)學(xué)教育；課堂滿意度

一、前言

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，MOOC大潮席卷全球教育界，國內(nèi)的大學(xué)也開始響應(yīng)這股熱潮，并逐漸做出嘗試。然而，在迎合MOOC開發(fā)熱潮的同時，我們也應(yīng)深入思考傳統(tǒng)教學(xué)所應(yīng)該扮演的角色。當(dāng)前越來越多的教育界人士認識到，新技術(shù)的出現(xiàn)并不意味著傳統(tǒng)課堂教學(xué)的消亡，而是需要我們探討一種更為創(chuàng)新的教學(xué)模式，順勢推動大學(xué)教學(xué)改革。在此背景下，一種課堂內(nèi)外結(jié)合、線上與線下結(jié)合，有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，又依賴于課堂互動的形式逐漸被教育界所認可。它就是翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom），也被稱為MOOC 3.0［1］。

在課堂教學(xué)方面，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性一直是教學(xué)改革的重點之一。傳統(tǒng)演講式的教學(xué)采用的是單向的信息傳輸模式，在課堂上教師為信息傳播源，學(xué)生被動接受。偶有學(xué)生以提問的方式反饋信息給教師，但這只占很小的比例。而辯證式的教學(xué)則是以學(xué)生為主導(dǎo)，可讓學(xué)生學(xué)習(xí)思考的過程，讓學(xué)生運用學(xué)到的知識去解決實際的臨床問題。2010年Frenk等人在Lancet雜志上發(fā)表了題為“新世紀醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界為加強衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學(xué)教育”的文章［2］，指出：醫(yī)學(xué)教育要“從死記硬背式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為整合信息用于決策；從為專業(yè)文憑而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為為了有效的團隊合作而獲取核心能力；從不加批判地接受現(xiàn)有教育轉(zhuǎn)化為借鑒全球經(jīng)驗，致力于針對本地需要的創(chuàng)新”。近年來，許多醫(yī)學(xué)院校針對醫(yī)學(xué)本科生的特點，采用以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法（Problem-Based Learning，PBL），削減上課人數(shù)眾多的大堂課次數(shù)，轉(zhuǎn)而發(fā)展小班教學(xué)，開展辯證式的教學(xué)，以促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)。但是，中國目前的現(xiàn)狀是高校學(xué)生人數(shù)眾多，PBL所需導(dǎo)師人力資源龐大，經(jīng)濟成本較傳統(tǒng)教學(xué)高出許多，因而在中國高校難以推廣。同時，有報告指出，PBL較適合自發(fā)性強與較外向的學(xué)生，且對知識的獲得與臨床技能的表現(xiàn)不一定有幫忙［3-4］。

另外一種稱為團隊合作學(xué)習(xí)（Team-Based Learning，TBL）的教學(xué)方式在國外醫(yī)學(xué)院校得以嘗試，并逐漸受到教師和學(xué)生的認可［5］。TBL是一種將成人學(xué)習(xí)理論與協(xié)同合作學(xué)習(xí)的方法結(jié)合在一起的辯證式的教學(xué)形式。它將學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)從簡單的獲取知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆諏W(xué)習(xí)方法，將教師的角色由“講話者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜o導(dǎo)者”，同時將學(xué)生的角色由“聽眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R的探求者”，從而使學(xué)生能將學(xué)到的知識運用到醫(yī)學(xué)實踐中去［6］。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，TBL仍是采用大班教學(xué)的方式，但不同的是，它通過將學(xué)生分成若干小組進行教學(xué)。小組成員通過合作的形式完成課程預(yù)習(xí)，并以小組為單位進行課前測驗、課中的討論、報告，與老師以及其他小組產(chǎn)生互動，同時教師也須對學(xué)生學(xué)習(xí)及團隊合作成果做出適當(dāng)?shù)脑u價，從而使TBL的學(xué)習(xí)過程構(gòu)成一個連貫的整體。美國貝勒大學(xué)醫(yī)學(xué)院（Baylor College of Medicine）首先在醫(yī)學(xué)教學(xué)中嘗試TBL。在隨后的十幾年里，大部分研究報告都肯定了其成效，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度增加，解決問題技巧的改進，同學(xué)間能有效溝通，改善學(xué)習(xí)成就甚至于提升國家考試的成績，以及較傳統(tǒng)的教學(xué)模式甚至PBL教學(xué)模式有更好的學(xué)習(xí)效果等［7-11］。因此，從方法學(xué)本身而言，TBL在中國高校的教學(xué)中可能顯得更有優(yōu)勢。

從形式上來講，TBL與翻轉(zhuǎn)課堂并不矛盾，但是，如何將兩種教學(xué)方式恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來使之適應(yīng)中國的教學(xué)環(huán)境，尤其在我國長期實行應(yīng)試教育的背景下，這種教學(xué)方法是否可行，有待于實踐研究。本次教學(xué)研究將TBL和翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合式教學(xué)方法，應(yīng)用于醫(yī)學(xué)本科預(yù)防醫(yī)學(xué)課的教學(xué)實踐中，并通過問卷調(diào)查進行學(xué)生滿意度評價，以探討該教學(xué)方法在預(yù)防醫(yī)學(xué)這類醫(yī)學(xué)與社會學(xué)交叉的學(xué)科中應(yīng)用的可行性。

二、研究方法

（一）授課對象與授課內(nèi)容

本次研究分兩個階段進行：第一階段開展于2013 年11月份，第二階段開展于2014年5月份，即前后兩個不同的學(xué)期進行。第一階段的授課對象為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制兩個班的學(xué)生：第一個班共有61名學(xué)生參加課程（大班），第二個班共有31名學(xué)生參加課程（小班）。第二階段的授課對象為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)七年制一個班共54名學(xué)生（中班）。前后兩個階段3個班的授課內(nèi)容均為《預(yù)防醫(yī)學(xué)》（傅華主編，人民衛(wèi)生出版社，第六版）同一章節(jié)的同一內(nèi)容；授課老師為同一人，每次課程均有助教1名。

（二）研究開展過程

1.第一階段

（1）課前分組在課程開始前1周完成小組分配。具體步驟為，先由助教聯(lián)系班長，再由班長負責(zé)在充分聽取學(xué)生個人意見的基礎(chǔ)上，按照每3人一個小組進行分配。推薦給班長的小組分配方法為：按照過往綜合學(xué)習(xí)成績將全班學(xué)生劃分高、中、低三層；按照性格劃分為外向、中等、內(nèi)向；每個小組的3名成員分別來自高、中、低三個層面，同時盡量使3個人的性格分屬外向、中等和內(nèi)向。若班里學(xué)生數(shù)目不是3的倍數(shù)，則將多出的1名或2名學(xué)生按自我意愿劃到其中的任意1組或2組中去，使每組的學(xué)生不超過4名。

（2）課前觀看視頻在課程開始前一周，將提前制作好的20分鐘視頻放到學(xué)校內(nèi)網(wǎng)指定學(xué)習(xí)平臺上供學(xué)生下載觀看。視頻內(nèi)容為教師對本章主要知識點進行的細致深入的講解，在視頻的結(jié)尾給學(xué)生留下7個題目，要求學(xué)生針對這些題目在下周的課堂上發(fā)表自己的看法。

（3）課堂使用道具給每個小組分配一個號碼牌，以便于識別；同時分配一套打分牌，用于給其他小組打分。電腦搖號軟件，由老師操作；Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過程在上課前1周關(guān)于本次翻轉(zhuǎn)課堂的程序和規(guī)則已經(jīng)通過書面形式通知了學(xué)生。在上課開始的前10分鐘里由教師針對本章內(nèi)容進行答疑。答疑后，根據(jù)課前視頻結(jié)尾預(yù)留的題目，針對每一個題目各小組通過搶答的方式來獲得自由陳述和答辯的機會。若搶答的超過1個組，則會通過電腦隨機搖號的方式來決定。每個小組自由陳述的時間為3分鐘，之后由其他小組進行補充或提問。自由陳述加提問環(huán)節(jié)限定在10分組內(nèi)。在課堂的最后10分鐘，再次由老師進行課堂知識總結(jié)并答疑。

（5）記分形式上述自由陳述和答辯環(huán)節(jié)結(jié)束后，由其他小組給發(fā)言小組打分。補充或者提問的小組同樣也能獲得一定的積分。課程結(jié)束時，各小組得分匯總，算作課堂成績。

（6）問卷調(diào)查下課前，每位同學(xué)均被要求填寫一份關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂滿意度評價的問卷。問卷內(nèi)容共有4個選擇題目和一個開放性評論項目。4個選擇題目分別為：1.你覺得本次翻轉(zhuǎn)課堂的形式是否有趣？2.你認為這種翻轉(zhuǎn)課堂的形式對掌握知識是否有幫助？3.課前準(zhǔn)備是否占用了你很多時間？4.你是否愿意本門課程在整個學(xué)期都采用這種翻轉(zhuǎn)課堂的形式？每一個選擇題均有3個備選項，分別表達了正面、中性和負面的看法。

2.第二階段

（1）課前分組分小組和大組兩種形式：小組分配原則與方式與第一階段一致；一個大組由3個小組組成。

（2）課前觀看視頻與第一階段形式一樣，并采用相同的視頻，在結(jié)尾處預(yù)留的7個題目與第一階段一樣。

（3）課堂使用道具無線即時答題器，此機器兼具搶答和評分功能，評分時可使指令發(fā)出者保持匿名，54名學(xué)生一人一部。Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過程同樣地，在上課之前已經(jīng)通過書面形式通知了學(xué)生關(guān)于本次翻轉(zhuǎn)課堂的形式和細則，并要求每一個小組針對本章內(nèi)容準(zhǔn)備3個問題。在上課的前10分鐘里仍然由教師針對本章內(nèi)容進行答疑。之后，在大組內(nèi)部3個小組按照各自事先準(zhǔn)備的3個問題互相提問，并最終決勝或推選出一個小組來代表自己所在的大組進行接下來的自由陳述。在此過程中教師和助教在各大組之間進行指導(dǎo)，此階段歷時大約20分鐘。隨后，代表大組的這幾個小組分別被分配一個之前預(yù)留的題目進行自由陳述。在自由陳述后，其他各小組有機會通過搶答來補充發(fā)言。接著，老師給出15道選擇題進行課堂測驗，各個小組通過搶答的方式來回答。課堂的最后10分鐘，仍然由老師進行課堂知識總結(jié)并答疑。

（5）記分形式代表大組做自由陳述的小組會額外獲得一定的積分；陳述后，其余各小組給自由陳述的小組打分，分數(shù)計入此陳述小組所代表的大組。在補充發(fā)言階段成功搶答的小組同樣由其他小組對其表現(xiàn)進行打分。課堂測驗時，回答正確的組也將得到一定的分數(shù)。課程結(jié)束時，各小組得分匯總，算作課堂成績。

（6）問卷調(diào)查形式與內(nèi)容與第一階段一樣。

（三）統(tǒng)計分析

針對前后兩個階段三個班對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度評價結(jié)果進行描述性統(tǒng)計分析，同時比較三個班學(xué)生課堂滿意度的差異。因為課堂滿意度的四個維度均為有序分類變量，同時三個班的人數(shù)規(guī)模（大、中、?。┮部梢钥醋饔行蚍诸愖兞?，所以我們采用Mantel Hansel卡方檢驗來分析變量之間的線性趨勢。所有統(tǒng)計分析采用SAS 9.2軟件。

三、結(jié)果

按照分組原則，第一個班（大班）共分成了20個小組，第二個班（小班）共分成了10個小組，第三個班（中班）分成了18個小組，6個大組。

結(jié)果顯示，課堂人數(shù)規(guī)模與學(xué)生對課程滿意度的四個維度（對趣味性的看法、對學(xué)習(xí)知識幫助的看法、對占用課余時間的看法、對翻轉(zhuǎn)課堂的接受性）之間具有顯著的線性趨勢（見表1）：班級人數(shù)越多在滿意度的四個維度上表現(xiàn)的越低（見圖1）。另外，將滿意度四個維度分別與班級人數(shù)規(guī)模做Spearman相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)值分別為趣味性0.17，學(xué)習(xí)知識幫助0.16，占用課余時間0.22，接受性0.30，所有p值均小于0.05，表明班級人數(shù)規(guī)模與滿意度四個維度均為正相關(guān)。

因為三個班是在兩個不同的學(xué)期參加課程，其中大班和小班的課程采用的是同一種上課形式，而中班則采用了與之不同的上課形式（比如，每個大組出一名代表作報告，課堂上使用無線即時答題器等）。為了避免不同課程形式（比如答題器的使用）對趣味性等滿意度的影響，我們對三個班進行了兩兩對比（見表1）。針對趣味性的看法：大班和小班的學(xué)生之間，中班和小班之間均沒有差異，而大班和中班學(xué)生之間卻存在差異；中班學(xué)生認為非常有趣的比例在三個班中最高（53.7%），而大班學(xué)生有此看法的比例最低（34.4%）。對掌握知識是否有幫助的看法：中大班學(xué)生和小班學(xué)生之間存在差異，而大班學(xué)生和中班學(xué)生之間，中班學(xué)生和小班學(xué)生之間沒有差異；小班學(xué)生認為非常有幫助的比例最高（64.5%），大班和中班學(xué)生有此看法的比例非常接近。對占用課外時間的看法：大班學(xué)生和小班學(xué)生之間存在差異，大班學(xué)生和中班學(xué)生之間也存在差異，而中班和小班學(xué)生之間沒有差異；中班和小班學(xué)生中認為翻轉(zhuǎn)課堂沒有占用太多時間的比例較為接近（20.4%和19.4%），并遠遠高于大班學(xué)生有此看法的比例（4.9%）。對于課程教學(xué)形式的接受性的看法：大班與小班之間，中班與小班之間均存在差異，而大班和中班之間的差異并不顯著；其中小班的接受度最高，持接受觀點的比例為41.9%，其次為中班（20.4%），最低為大班（16.4%）。

表1　問卷調(diào)查結(jié)果及相關(guān)分析

四、結(jié)論與討論

在近年來的教學(xué)研究中，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為教育研究者感興趣的熱點，相關(guān)的研究論文呈現(xiàn)了增長的趨勢。在這些研究中以理論研究較為多見，而教學(xué)模式類和教學(xué)設(shè)計類的研究則較少涉及［12］。而團隊合作學(xué)習(xí)（TBL）的理念則較早進入了我國教育界，并且已經(jīng)較多地應(yīng)用于教育實踐中。將翻轉(zhuǎn)課堂與TBL結(jié)合起來的混合式教學(xué)方法仍然屬于較新的研究范疇，尤其在大學(xué)醫(yī)學(xué)教學(xué)中尚未見報道。因此我們在本次教學(xué)中嘗試將兩種模型結(jié)合起來，并探討此種模式的可行性——從接受者即學(xué)生的角度出發(fā)來分析他們對此模式的滿意度。

本次研究在實驗設(shè)計方面主要對比分析了影響學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂滿意度的兩個主要因素：課堂的人數(shù)和上課的形式。這里上課形式的區(qū)別表現(xiàn)為是否采用現(xiàn)代電子教學(xué)工具（答題器）和學(xué)生分組方式的不同。統(tǒng)計分析結(jié)果顯示三個組之間在滿意度的四個維度上均存在著線性趨勢，即如果按大、中、小的順序排列三個班的話，班上學(xué)生的課堂滿意度是逐漸降低的。但是，因為三個班級是在兩個不同的學(xué)期參加課程，而且兩個學(xué)期課程的形式又不完全一樣，所以我們無法簡單地將這種課堂滿意度的差異歸結(jié)為班級人數(shù)規(guī)模的不同。

進一步開展分層分析可以深度理解出現(xiàn)差異的可能原因，因為大班和小班在同一個學(xué)期進行，課上的程序和步驟完全一致，兩者之間的對比主要反映的是班級人數(shù)規(guī)模對滿意度的影響。從結(jié)果中可以看出，除了趣味性未受影響之外，其他三個維度均受到了影響。

在第一學(xué)期的大班和小班開展的翻轉(zhuǎn)課堂單純以小組為單位，并要求在課上作匯報，匯報的主題為課前預(yù)留的7個題目。每個小組在課前都針對所有7個題目做了準(zhǔn)備，但是因為大班有20個小組、課堂時間有限，沒法讓每一個小組都作匯報，所以很多大班的學(xué)生認為這種翻轉(zhuǎn)課堂形式占用了他們較多課下的時間，并且對掌握知識有幫助的正面評價比例較低（課上沒有機會匯報），從而他們也不愿意在整個學(xué)期中都采用這種形式的教學(xué)。大班和中班的對比則主要反映了上課形式對滿意度各維度的影響，因為兩個班實際參加的人數(shù)相差不大。在中班的課堂上使用了無線即時答題器，這可能增加了課堂的趣味性；但是因為中班采用了先分小組再組成大組，課堂匯報以大組為單位的形式，這也有可能影響到滿意度的其他維度。這種以大組為單位的形式可能會降低學(xué)生的參與性，因為每個大組只需要選出一個人作報告。同樣地，因為大部分學(xué)生沒有為了準(zhǔn)備在課上作報告而形成的壓力，所以也不會感覺占用了他們太多的課外時間?？赡苁怯捎谥邪鄬W(xué)生參與感的降低，在中班與小班對翻轉(zhuǎn)課堂的接受度比較中，小班的學(xué)生更愿意繼續(xù)參加翻轉(zhuǎn)課堂。

另外，在“對掌握知識是否有幫助”這點上，大班與中班之間的差異（p=0.701）和中班與小班之間的差異（p=0.074）都沒有統(tǒng)計學(xué)意義。實際上大班和小班之間的差異雖然有統(tǒng)計學(xué)意義（p=0.049），但是絕對值相差并不太大。我們看到三個班學(xué)生認為對掌握知識沒有幫助的比例都在15%以下，可見不論學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的整體滿意度如何，基本上都認為對學(xué)習(xí)是有幫助的。

從數(shù)字上看，三個班的學(xué)生普遍在“占用課外時間”和“接受性”上的負性評價比例較高，這可能與翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)期末舉行有關(guān)。從問卷最后的開放性評論中可以看到，兩周后就是考試季，這給學(xué)生帶來了很大的壓力。由于他們并不熟悉翻轉(zhuǎn)課堂這種形式，他們不得不花費較多的時間來準(zhǔn)備。因此，如果我們在學(xué)期初就開展這種形式的教學(xué)，使學(xué)生較早地適應(yīng)這種形式，那么就不會給學(xué)生帶來過大的壓力。

圖1 三個班在四個維度上的滿意度對比

TBL和翻轉(zhuǎn)課堂有別于傳統(tǒng)授課模式，對其效果仍然缺乏系統(tǒng)性的評價，尤其是在醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，因此在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，我們開展了此次小規(guī)模的教學(xué)改革嘗試。通過本次對比研究，我們對這種混合式教學(xué)模式的開展已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗，對實施過程中可能存在的問題有了初步的認識。此次教學(xué)改革實踐所形成的結(jié)論雖然有一定的參考價值，但是如果想得到更具說服力的證據(jù)，我們還需要進一步擴大教學(xué)實驗的規(guī)模。因此，在本次教學(xué)實踐之后，我們將在隨后的新學(xué)期里（2014-2015學(xué)期）開展更大范圍的混合式教學(xué)改革實踐。

中國高校大學(xué)生因長期接受應(yīng)試教育故而在學(xué)習(xí)過程中缺乏獨立思考，表現(xiàn)在不愿意也不主動表達自己的觀點，較少與他人討論交換意見；因而，在中國大學(xué)知識的傳輸多是單方向的，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時總是被動地接受。翻轉(zhuǎn)課堂恰可以通過授課形式的改變來鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。翻轉(zhuǎn)課堂的模型一般由課前（線上）和課上（線下）兩部分組成［13］：課前以學(xué)生通過MOOCS等形式開展自主學(xué)習(xí)為主；課上采用學(xué)生和教師互動的形式，比如讓學(xué)生作報告、教師反饋、快速簡短的評價、以問題為導(dǎo)向來促進知識的內(nèi)化。

在學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性提高之后，我們必然還要考慮“質(zhì)量控制”的問題，即：教師需要了解學(xué)生所學(xué)知識的正確性和自主學(xué)習(xí)的效果；在翻轉(zhuǎn)課堂的線下（課堂）教學(xué)中還需要考慮如何讓每個學(xué)生都能夠參與進去。解決的方法一是采用小班教學(xué)，二是增加課上教師或者助教的數(shù)量。本次研究的結(jié)果也證實了翻轉(zhuǎn)課堂在小班教學(xué)中具有較好的效果。然而，現(xiàn)階段在我國大多數(shù)高校的大部分專業(yè)中仍然還不具備開展小班教學(xué)的資源與基礎(chǔ)。所以，我們可以將TBL作為翻轉(zhuǎn)課堂模式的一種輔助手段，通過小組內(nèi)部的互助學(xué)習(xí)、各組之間的競爭學(xué)習(xí)來解決以上問題。

針對本次研究發(fā)現(xiàn)的問題，我們建議在未來的課堂上采用形式多樣的分組方式，既考慮到不過多占用學(xué)生的課余時間，也要兼顧到他們的參與性。因此，在接下來的教學(xué)實驗中我們將繼續(xù)采用先分成小組再合并成大組的方法，并進一步加大了課堂上大組內(nèi)學(xué)習(xí)討論的比重。同時，我們也將增加助教的數(shù)量，使之參與到課堂討論中去，以提高學(xué)習(xí)效果。另外，我們還建議在條件許可的情況下，可以使用一些基于新技術(shù)手段的教具，這將有助于提升學(xué)生對課程的興趣，同時也可以減少課堂組織安排所花費的時間。

參考文獻

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收稿日期：2014-11-17

基金項目：上海高校本科重點教學(xué)改革項目

作者簡介：李江，男，1976年生，博士，復(fù)旦大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院預(yù)防醫(yī)學(xué)教研室副研究員；傅華［通訊作者］，男，1956年生，博士，復(fù)旦大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院預(yù)防醫(yī)學(xué)教研室主任，教授。

An Integration of Flipped Classroom Model with TBL Model and Its Application in the Teaching of Preventive Medicine

LI Jiang，F(xiàn)U Hua
（School of Public Health，F(xiàn)udan University，Shanghai 200032，China）

Abstract:Flipped Classroom is a new form of teaching combining the traditional classroom teaching methods with the modern teaching technology of MOOCS.Team-Based Learning（TBL）could motivate students through the interaction and cooperation among group-members of a class.The study integrates both of the two teaching models and applies them to the course of"Preventive Medicine"in medical school.Questionnaires inquiring students' satisfaction are given after class.Based on the questionnaires，four aspects of student satisfaction between classes with different teaching models are compared and the impact of class size on student satisfaction is also analyzed. The results may provide references for the application of Flipped Classroom in large classes.

Key words:Flipped Classroom；Team-Based Learning；Medical Education；Classroom Satisfaction