保羅·弗萊雷的民主教育思想研究

郭燕波 崔國富

一民主教育的本質(zhì)

（一）教育即政治

保羅·弗萊雷經(jīng)過長期的教育教學(xué)實踐以及自身的動蕩生涯，深刻的體會到教育的本質(zhì)即“教育即政治”。正如理查德·肖爾所認(rèn)為的那樣：“世界上根本不存在中立的教育過程，教育要么成為年輕一代融入現(xiàn)行制度的必然結(jié)果，要么成為自由的實踐”。[1]以教育的非中立性為基點(diǎn)，弗萊雷展開了其民主教育體系，他認(rèn)為革命活動本身具有教育性，而一切的教育活動也不能脫離政治性，因而在教育場域內(nèi)的解放運(yùn)動是其解放思想運(yùn)動的核心。教育對個體的馴化作用是教育對社會產(chǎn)生影響的途徑，教育不僅能夠?qū)€體進(jìn)行塑形和控制，還可以解放個體的思想，實現(xiàn)社會解放。他同時指出：“教育家必須使其民主思想與教育實踐活動協(xié)調(diào)一致，清楚知道贊成誰的理論和反對誰的主張，必須明白代表誰的利益而努力工作”。[2]在高度發(fā)展的現(xiàn)代社會，統(tǒng)治階級也逐漸意識到教育的巨大作用，教育實質(zhì)作為統(tǒng)治階級意識形態(tài)再造的手段，教育成為統(tǒng)治階級的工具，為統(tǒng)治階級服務(wù)，充分表明了教育的政治本性。

弗萊雷認(rèn)為教育與政治存在相互聯(lián)系、相互依存的關(guān)系，教育如果脫離政治權(quán)利和現(xiàn)實社會，那么學(xué)校也只是傳播抽象價值觀和概念的場所，只是技能展示的表演場。同樣，并不是教育決定了社會規(guī)范，而是社會實踐經(jīng)驗塑造了教育，使教育適應(yīng)所維系的社會生存價值，社會的性質(zhì)最終決定了教育的性質(zhì)。教育的發(fā)展利于階級利益的發(fā)展，任何國家、任何層次的教育體系都為政治服務(wù)，整個教育系統(tǒng)是維護(hù)被壓迫者“沉默文化”的重要手段。

（二）教育即人性教育

弗萊雷認(rèn)為民主教育本質(zhì)是在教育領(lǐng)域內(nèi)，尋求個體尤其是被壓迫者主體的解放，讓受教育者走出“沉默文化”的處境，使受教育者獲得人性教育。弗萊雷認(rèn)為，人總是處于“形成（Becoming）”的狀態(tài)之中，人的認(rèn)知總是處于演化和發(fā)展的過程中。人作為一種有意識的存在，不能獨(dú)立的存在，其存在的意義是在與自己相關(guān)聯(lián)的世界中處于存在的過程。[3]弗萊雷把人性視為人的本體和歷史使命，人類區(qū)別于動物的原因就在于人類的社會實踐性，因此說人是具有歷史動態(tài)過程的存在，而不是靜止、自由的存在。非人性化教育扭曲了人的使命，把人降格為物，造成了人與現(xiàn)實世界的脫軌，教育也隨之陷入了泥淖；人性化教育則將人的歷史性作為起點(diǎn)，是個體得到解放、自由、完善的過程。教育與人性、非人性價值觀之間相互交錯、不可分割，教育在這兩個不同走向的道路上做出抉擇，是人性教育道路上的促進(jìn)者。

二民主教育的目的

弗萊雷對“教育即政治”觀點(diǎn)進(jìn)行了深入的研究分析，提出了解放教育思想和以被壓迫者為主體的教育目的，通過對傳統(tǒng)儲存式的銀行教育模式的批判，解放教育目的實質(zhì)上是培養(yǎng)個人對現(xiàn)實的批判意識。

（一）培養(yǎng)批判意識

弗萊雷民主思想始終圍繞著“意識化”的核心觀念，教育的功能和本質(zhì)也是通過“意識”加以實施。在弗萊雷理念中“意識化”成為一個積極的概念，旨在利用教育喚醒被壓迫者的意識，體現(xiàn)其主體性并促使其反抗意識的覺醒認(rèn)識到自身作為歷史創(chuàng)造者的主體作用，激發(fā)被壓迫者對自身主體性的積極認(rèn)可，實現(xiàn)真正的自我解放。弗萊雷借用賈斯帕斯（Jaspers）和阿爾瓦羅·平托（Alvaro V. Pinto）等人提出的“有限境況（limit-situations）”概念來闡述批判意識的形成過程，并將人的意識從低級到高級分為非轉(zhuǎn)移意識（intransitive consciousness）、半轉(zhuǎn)移意識（semi-transitive consciousness）、幼稚轉(zhuǎn)移意識（native-transitive consciousness）和批判性意識（critical consciousness）。[4]批判性意識是其中最高一級的階段，同時也是意識的最高形式，不同于其他三種超現(xiàn)實的意識，批判意識能與現(xiàn)實世界關(guān)聯(lián)，是一種能夠作用于客觀世界并改造世界的意識。在批判意識中，被壓迫者并不應(yīng)該僅僅是消極的接受體和知識的承載客體體，而應(yīng)該成為創(chuàng)造和運(yùn)用知識的主體擁有形成生活和改造現(xiàn)實的能力意識。因此，通過教育可以培養(yǎng)人的批判性意識完成被壓迫者的“意識化”過程。這種賦予被壓迫者批判意識的過程首先需要教育雙方的觀念認(rèn)可。真正投身于解放的人必須徹底摒棄灌輸式教育，取而代之是接受人是有意識存在的觀念，這里的意識是針對世界的意識。[5]真正的人不能被淹沒在“沉默世界”中，他應(yīng)該通過與別人的對話實踐來批判現(xiàn)實世界，基于這種理念，弗萊雷確定了培養(yǎng)學(xué)生批判意識的教育目的。

弗萊雷還嘗試將教育目的運(yùn)用到具體教育教學(xué)實踐中，他關(guān)注成年人讀寫能力的培養(yǎng)，將讀寫能力作為一種暗喻，他認(rèn)為讀寫能力泛指解讀世界的能力，解讀世界不僅包括解碼文本，還包括對文化、政治的批判能力?；诖朔N能力，教師、文本內(nèi)容、國家不再是強(qiáng)制權(quán)威的正力量，而變成需要審查質(zhì)疑甚至反省的對象。對話教育鼓勵參與者對現(xiàn)實世界展開反思與行動，使被壓迫者成為具有批判精神的思想 者。[6]另外，他所倡導(dǎo)的教育內(nèi)容不僅包括簡單的閱 讀書寫和文本識字（Reading the word），本質(zhì)上是識 字教育和“識世教育（Reading the world）”的統(tǒng)一。識世教育指發(fā)現(xiàn)生活世界中壓迫的存在，進(jìn)而追問社會現(xiàn)實和生活世界的本質(zhì)，培養(yǎng)開發(fā)批判的精神、能力，使受教育者以行動者主體的身份，在閱讀和批判世界的過程中，增進(jìn)社會平等，創(chuàng)造民主社會。[7]

（二）實現(xiàn)人性化教育使命

弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中，開篇就提出了人類的人性化使命。他認(rèn)為，從價值論的觀點(diǎn)來看，人性化一直是人類發(fā)展的中心問題，現(xiàn)在它更具有難逃世人關(guān)注的性質(zhì)。[8]現(xiàn)實社會中的非人性化是一種客觀存在的現(xiàn)象，比如不公正的待遇、剝削、壓迫等，人作為不完善的人，同時又意識到不完善本性存在時，面臨著人性化和非人性化兩種選擇，人性化毋庸置疑變?yōu)槿说氖滓姑?，而非人性化則是扭曲了人成為更完美的人的使命。非人性化的現(xiàn)實與人類對人性化的不斷追求成為一對鮮明的矛盾，促成了壓迫者對被壓迫者人性的扭曲和消解，因此，民主的獲得必然以壓迫雙方不斷完善的人性為目的，弗萊雷進(jìn)一步確立了人性化這一民主教育目的。

弗萊雷對壓迫的挖掘與闡釋沒有了傳統(tǒng)的顯性的描述，而是從隱性的人性獲得視角，一切壓迫行為都妨礙并阻止被壓迫者成為人性“完美”的人。壓迫行為普遍表現(xiàn)為壓迫者自上而下的規(guī)定，將自身意識強(qiáng)化為被壓迫者一方的意識，將一切存在當(dāng)作所擁有的并加以物化，便于壓迫者的統(tǒng)治，壓迫者想方設(shè)法打消人們探索的欲望，抑制人們永不滿足的精神，抹殺人們的創(chuàng)造力，這些正是生命的特征。[9]由此可見，壓迫者推崇專制極權(quán)而排斥民主平等。由于壓迫者在自身利益面前很難向?qū)Ｖ铺岢鎏魬?zhàn)，弗萊雷將追求人性化的使命賦予給被壓迫者，也只有被壓迫者才能承擔(dān)并改變不平等處境的命運(yùn)，并如同社會主義革命一樣能夠取得最后的勝利。被壓迫者必須通過人性化獲得最終解放不得不面對實現(xiàn)人性化過程的雙重性，在此過程中既需要改變自身的形象，又需要將壓迫者的形象內(nèi)化，在獲得解放后可能又會變成為新的壓迫者，被壓迫者想要獲得真正的解放，就必須克服此種模式下的弊端。同時，被壓迫者獲得解放的障礙也在于壓迫性的現(xiàn)實世界，充滿壓迫的世界同化了置身其中的人，并淹沒了人類的意識[10]。弗萊雷主張教育作為實現(xiàn)被壓迫者人性化的重要手段，實現(xiàn)人性化教育使命也是弗萊雷解放教育的根本目的。

三民主教育的方式方法

弗萊雷為了解放被壓迫者實現(xiàn)民主教育，從教育過程的實施以及教育師生的邏輯關(guān)系等多方面著手，明確提出用提問式教育取代傳統(tǒng)的灌輸式教育，以對話的方式作為實現(xiàn)民主教育的途徑。

（一）提問式教育

經(jīng)過深入的研究分析與調(diào)研，弗萊雷發(fā)現(xiàn)壓迫者實質(zhì)是通過教育來維持壓迫者與被壓迫者的關(guān)系，在教育過程中，壓迫者灌輸統(tǒng)治階級行為態(tài)度并執(zhí)行壓迫意識，比如，教師主動教授，而學(xué)生被動接受；教師制訂紀(jì)律，而學(xué)生遵守紀(jì)律；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，而學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，目的是為了維系統(tǒng)治階級系統(tǒng)[11]?；谶@種方式的壓迫教育，弗萊雷稱其為灌輸式教育或銀行儲蓄教育。為了使被壓迫者意識到灌輸式教育的不足之處，增強(qiáng)被壓迫者的批判意識，弗萊雷認(rèn)為，只有摒棄灌輸式教育，運(yùn)用提問式教育（problem-posing education）才能實現(xiàn)。提問式教育否認(rèn)人是抽象、孤立、與世界沒有關(guān)聯(lián)的，也否認(rèn)世界是脫離人存在的現(xiàn)實，而認(rèn)為師生雙方共處于一種對話關(guān)系中，師生從人與世界的關(guān)系出發(fā)，針對現(xiàn)實中存在的問題，進(jìn)行共同反思并共同采取行動，從而達(dá)到認(rèn)識世界、改造世界的目的。

提問式教育打破了灌輸式教育的縱向模式特征，[12]它將教育建立在實踐的基礎(chǔ)上，師生之間通過共同探討來應(yīng)對現(xiàn)實問題。師生共同制訂教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、反思問題，目標(biāo)的制定不再為教師群體所“專有”。因此在提問式教育之中，師生由傳統(tǒng)灌輸教育中是控制與被控制、壓迫與被壓迫的關(guān)系變革為平等民主的關(guān)系；教師也不再是生產(chǎn)兜售知識的“專家”，學(xué)生也不是購買、消費(fèi)知識的“客戶”；教師的指導(dǎo)者、合作者新角色逐漸取代灌輸者的壓迫者角色，隨著學(xué)生角色也由被動的教育接收者變革為教學(xué)的主動參與者。

（二）對話實踐

弗萊雷將對話實踐置于被壓迫者教育過程的核心位置，對話是提問式教育的本質(zhì)，對話實踐一般指師生共同合作并不斷尋求學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為，教學(xué)不只是教師將知識傳遞給學(xué)生的過程，還是一個對話實踐的過程。對話是人與人之間以世界為中介的接觸，旨在命名世界，并尋求理解和改造世界的方法，命名世界的過程也是改變世界的過程，這種命名是通過有意識行動和與他人的批判討論來完成。[13]由此，弗萊雷提出教學(xué)應(yīng)具有對話的特性，而對話實踐的精髓反映在反思與行動（reflection and action）這兩個構(gòu)成要素上，二者相互作用，不可分割。沒有行動的反思就成為了空話（verbalism），沒有反思的行動只能是行動主義（activism），脫離了任意一方，都不能真正的對話實踐，教育也不可能走向真正的民主與解放。當(dāng)然對話作為一種教學(xué)手段，不可能自然而然的產(chǎn)生，對話必須建立在一定的基礎(chǔ)和目的之中，才能促進(jìn)民主教育的實現(xiàn)。因此，弗萊雷指出，對話實踐必須服務(wù)于培養(yǎng)被壓迫者的批判意識這一目的，并且對話實踐必須以師生雙向的平等關(guān)系為基礎(chǔ)以在平等與愛、謙恭并相信他人為先決條件。對話實踐作為一種創(chuàng)新行為，引導(dǎo)傳統(tǒng)教育逃脫作為控制個人的手段和工具的命運(yùn)。

對話實踐的最終目標(biāo)是對現(xiàn)實世界的改造，它作為人性化教育的重要手段，具有十分重要的作用。對話實踐促進(jìn)師生共同成長，使民主教育得以真正實現(xiàn)，最終實現(xiàn)個體的人性化教育。對話實踐體現(xiàn)了弗萊雷民主教育思想理念，也可以將這種理念稱為進(jìn)步教育，只有民主教育下的對話實踐能夠真正促進(jìn)師生之間的交流互動，正如他所說：“如果別人不思考，我也不能真正思考，我不能替別人思考，但沒有別人，我亦不能思考”。[14]

四民主教育的課程內(nèi)容

（一）原生主題課程觀

為了實現(xiàn)民主教育，弗萊雷明確提出：“教育的課程內(nèi)容不應(yīng)由教育者單獨(dú)選擇，而是要與學(xué)習(xí)者一起來選擇，民主的學(xué)校還應(yīng)了解學(xué)習(xí)者與其具體環(huán)境的聯(lián)系?！盵15]弗萊雷也指出：“傳統(tǒng)教育的最大弊端是自上而下地編造課程主題、語言和材料”。[16]課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該從調(diào)查學(xué)習(xí)者的原生主題著手，原生主題的調(diào)查是教學(xué)的起點(diǎn)，調(diào)查原生主題也就是調(diào)查學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實世界的思維與行動，調(diào)查學(xué)習(xí)者的社會實踐活動。在對原生主題的研究分析過程中，越是積極主動，就意味著對現(xiàn)實世界的批判認(rèn)識越深刻。[17]因此，教育者絕不能將認(rèn)為理所當(dāng)然的課程主題傳授給學(xué)習(xí)者，而應(yīng)該通過對話實踐，與學(xué)習(xí)者共同探究課程內(nèi)容的選擇范疇。弗萊雷的原生主題課程觀，極大程度上尊重了學(xué)生的主體價值，使學(xué)生批判性的認(rèn)識到自身與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，利于課程知識內(nèi)容的傳授，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果，最終實現(xiàn)真正的民主教育。

（二）課程主題的設(shè)計與呈現(xiàn)

在課堂教學(xué)中，教師首先將課程主題呈現(xiàn)給學(xué)生，然后與學(xué)生共同分析主題，教師在介紹主題的過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生積極主動提出問題，進(jìn)而拓展課程的研究主題。課程的原生主題構(gòu)成了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程內(nèi)容體系，教師必須意識到知識的傳播不會終止在某個認(rèn)知對象上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他主題，知識的傳播只是認(rèn)證對象與主題之間的橋梁紐帶。因此，教學(xué)計劃的失敗是由于計劃是依據(jù)個人觀點(diǎn)而制定的，而沒有考慮到學(xué)習(xí)者的具體實際情況，被壓迫者變成項目實施的對象。[18]弗萊雷層設(shè)計過一系列情景，情景能夠反映學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實生活，使學(xué)習(xí)者意識到所處的環(huán)境，激發(fā)其對自身境況發(fā)表批判性言論。以現(xiàn)實生活情境為基礎(chǔ)的主題呈現(xiàn)，加上師生之間的對話交流，建構(gòu)了合理的課程內(nèi)容體系。

五民主教育思想給我們的啟示

（一）弘揚(yáng)學(xué)習(xí)者的主體性地位

在快速發(fā)展的當(dāng)代社會，多數(shù)人變?yōu)樯鐣械目腕w而存在，壓迫者巧妙的將多數(shù)人塑造成迎合社會制度邏輯的那類人，大部分人變成了沉默而被動的個體，而弗萊雷的民主教育思想賦予了人類認(rèn)識自身地位的可能性，起到了對人類的積極指引作用。尤其是處于社會轉(zhuǎn)型時期的中國教育，傳統(tǒng)的精英教育模式使走向城市的農(nóng)村大學(xué)生處于兩難抉擇，弗萊雷的教育理念為處在農(nóng)村與城市文化夾縫中生存的群體指明了道路，傳授給處于此環(huán)境下的農(nóng)村大學(xué)生群體關(guān)于文化生存權(quán)的真正意義所在。作為不得不在兩種極化文化中尋求平衡的人，最終是可以在一個接納自己但又感到陌生的社會中生存的，并且可以超越過去的客體地位進(jìn)而轉(zhuǎn)向主體地位。另外，弗萊雷的民主教育思想也豐富了主體教學(xué)論思想，其理論思想認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該從教育的客體轉(zhuǎn)為主體，從被動式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為參與式研究，學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實世界的關(guān)系同樣發(fā)生了變化，對現(xiàn)實世界的實踐與改造作用逐漸凸顯，對學(xué)習(xí)者主體性地位的弘揚(yáng)，是學(xué)校教育走向真正民主的必然途徑。

（二）建立新型的師生關(guān)系

近幾年，師生關(guān)系的變化逐漸凸顯，傳統(tǒng)的師生關(guān)系發(fā)生了微妙的改變，內(nèi)心態(tài)度與價值取向的失衡導(dǎo)致他們在行為表現(xiàn)中的失范。當(dāng)前的學(xué)校師生人際關(guān)系存在潛在的矛盾，思想、行為態(tài)度沖突的現(xiàn)象仍然存在。弗萊雷認(rèn)為在平等與愛、謙恭并相信他人基礎(chǔ)上建立的師生對話關(guān)系，是真正平等的師生關(guān)系，是教學(xué)過程中師生應(yīng)該擁有的教育關(guān)系。而教學(xué)過程實質(zhì)上是教師與學(xué)生平等交流的過程，在此基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)提問式教學(xué)和對話實踐的教育。在師生共同學(xué)習(xí)進(jìn)步的教學(xué)過程中，教師不再是傳統(tǒng)灌輸者的地位，師生之間利用對話實踐的有利條件，可以消除現(xiàn)實的對立矛盾，逐漸讓師生走向人性化的解放，實現(xiàn)真正的自由平等教育，弗萊雷的民主教育思想對現(xiàn)代化的新型師生關(guān)系具有重要的指導(dǎo)意義。

（三）教育回歸現(xiàn)實生活

從教育的歷史演變過程來看，教育的變革力量并不是來源于教育內(nèi)部，而是來源于社會變革的激發(fā)，教育深深地扎根于其所生存的社會環(huán)境和機(jī)制中。[19]弗萊雷對“教育即政治”觀點(diǎn)的深刻理解和分析，提醒我們不能將教育理想化為無拘無束的象牙塔，由于現(xiàn)實社會的深層影響，教育不能決定自身的發(fā)展方向和道路，教育被決定于現(xiàn)實生活。當(dāng)代教育危機(jī)的根源在于教育與現(xiàn)實生活的脫離，教育如果脫離了現(xiàn)實生活，就不能稱之為真正的教育，教育的發(fā)展應(yīng)該與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，這也是社會發(fā)展的不竭動力。正如弗萊雷所在對話實踐中所認(rèn)為的，詞即反思與實踐，如果將教育作為一種反思，那么現(xiàn)實生活就是實踐，二者的相互融合是教育與現(xiàn)實生活發(fā)展的必然選擇，也是二者演變過程的必然趨勢，弗萊雷當(dāng)時的前瞻性論述對“教育回歸現(xiàn)實生活”的論點(diǎn)具有啟發(fā)式的意義。

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