教師專業(yè)成長中隱性知識共享的障礙與對策

黃美蓉

教師在長期的教育教學(xué)實踐中形成了大量專業(yè)領(lǐng)域的隱性知識，它是一種無意識的、直覺的“默會知識”。主要包括教學(xué)經(jīng)驗、教研心得、特殊技能、個人專長、直覺、預(yù)感、觀念、感悟等，它是教師知識的重要組織部分，深刻反映了教師在專業(yè)方面的成熟度。為此，本文以我校附小教師隱性知識共享意愿的訪談?wù){(diào)查為切入口，分析共享現(xiàn)狀、探討影響共享的種種阻力，并試圖提出促進教師隱性知識共享的方法和措施，以期為這一問題的研究提供參考和依據(jù)。

較難共享：我的尷尬“模仿秀”

隱性知識是一種高度個體化的、難以形式化或溝通的、難以與他人共享的知識，通常以個人經(jīng)驗、感悟、訣竅等非規(guī)范化的形式存在于人的腦海里或一定的組織形態(tài)中，而且難以用文字、語言、圖像等形式表達清楚，因此，盡管它客觀存在，但由于其非結(jié)構(gòu)化和表達、表現(xiàn)形式的模糊性使其在教師間難以規(guī)范化和系統(tǒng)化、難以言明和模仿、不易被復(fù)制和學(xué)習(xí)、不易交流、傳遞與共享。

張老師是一位教齡三年的數(shù)學(xué)青年教師，特別喜歡聽老教師的課，喜歡模仿，下面就是他的模仿經(jīng)歷：

一位老教師在執(zhí)教“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，曾經(jīng)巧妙地穿插了一道判斷題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”話音剛落，全班學(xué)生已經(jīng)分成兩個陣營，有認(rèn)為正確的，有認(rèn)為錯誤的。面對不同答案，老師沒有裁決，而是讓持不同意見的雙方各推薦兩名代表發(fā)表意見。雙方代表分別手持一個圓形紙片討論著，都下定決心要把對方說服。經(jīng)過討論準(zhǔn)備，小小辯論會開始了：正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：“我是不是把這個圓分成了兩份？”反方代表點頭應(yīng)答：“是?！闭脚e起其中的半個圓，問：“這份是不是這個圓的二分之一？”“是啊！”正方聽了當(dāng)仁不讓：“既然是二分之一，你們?yōu)槭裁床煌膺@種說法？”此時，反方的一個代表順手從圓形紙片上撕下一塊，高舉著分得的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎？”正方連忙回答：“是。”反方接著把小小的一份舉在面前，用挑戰(zhàn)的口吻問道：“這是圓的二分之一嗎？”正方的底氣明顯沒那么足了，低聲囁嚅道：“不是?！狈捶竭瓦捅迫耍骸凹热徊皇嵌种?，為什么你們要同意這種說法昵？”正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中，一場別開生面的辯論會到此告一段落。在正反雙方唇槍舌劍的激烈辯論中，“平均分”這一概念已悄然內(nèi)化。

這番辯論一直令我念念不忘。終于有機會教這一節(jié)課了，我特意重溫了一遍錄像，對于辯論過程中老師的過渡語也反復(fù)模仿，直至能一字不落地說完整。出示判斷題了，果然情形一致，學(xué)生的意見分兩派。當(dāng)時我很激動，頗有些勝券在握的感覺。我模仿著：“請雙方同學(xué)討論一下，擺出最能說服對方的觀點。然后我們開個小小辯論會?！苯?jīng)過簡短的準(zhǔn)備，反方代表首先發(fā)言：“這個圓沒有平均分?！贝藭r，全班同學(xué)的目光都聚集到了兩名正方代表的身上，我期待著他們的抗議，誰知他倆吐了吐舌頭，一言不發(fā)，快速走進了反方代表的隊伍中?！皼]有平均分”這短短五個字讓想像中的精彩辯論戛然而止，更別說那精心準(zhǔn)備的過渡語了。

毫無疑問，每一堂公開課的觀摩，教者獨特嫻熟的教態(tài)，富有親和力的教學(xué)用語，生動鮮活的教學(xué)事例都會直接進入青年教師的經(jīng)驗儲備；老教師涉及教學(xué)過程的一切隱性知識（既有教育理念方面的，又有教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技巧和教學(xué)方法方面的，還有師生關(guān)系以及教學(xué)管理方面的），不管是瑣碎的片段經(jīng)驗的搬用遷移，還是針對他人風(fēng)格流派的刻意模仿，都是青年教師“入門”的必修課，隱性知識與經(jīng)驗的學(xué)習(xí)加速了青年教師的專業(yè)化成長，催化了他們從業(yè)理想的成型，點燃了他們教學(xué)創(chuàng)造的火花。然而，隱性知識是高度個人化和難以規(guī)范化的知識，它深植于個人的行動與經(jīng)驗中，深藏于個人的價值觀念與心智模式中，難以用公式和法則來表達，也很難用文字、語言來精確表述，有時也由于教情、學(xué)情的不同，甚至是教學(xué)者不同的教學(xué)風(fēng)格與特色而不能全部模仿。正如上面這堂“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”，老教師的課堂實錄的確令人贊嘆，然而某些使人心動的教學(xué)環(huán)節(jié)卻不一定適合張老師，當(dāng)張老師想著讓孩子們順應(yīng)教師的思路思考、辯論，可孩子們有自己的想法，他們認(rèn)為沒有必要再爭論下去了，因為辯論的對方學(xué)生已經(jīng)說出了這道判斷題最關(guān)鍵的差錯：“沒有平均分”。因此，隱性知識的學(xué)習(xí)不等于“全盤照收”，更不能“拿著別人的教案去上課”，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合實際的教情、學(xué)情、自己的教學(xué)特點，對別人的優(yōu)秀教案或教育教學(xué)經(jīng)驗進行重新組織、整合與創(chuàng)新，借鑒吸收別人的養(yǎng)分，融入自己個人的智慧與獨到的見解，達到“借智補智，借力使力”的目的，這一點恰恰就是隱性知識難以規(guī)范化、模式化共享的原因所在。

不愿共享：這是我個人的經(jīng)驗與資源

隱性知識的共享一方面使教師個體對隱性知識進行整理、反思與體悟，使自身的教學(xué)不斷趨于理性化、科學(xué)化、專業(yè)化，另一方面使教師群體在共享中受新思路、新方法的啟求，在知識的交融溝通中產(chǎn)生“智慧碰撞”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的隱性知識，由此實現(xiàn)自身專業(yè)知識的創(chuàng)新與增值。因此，隱性知識的共享能促進個體與群體知識的交流與提升，這是一個很普通、有利無害的道理，但實際教學(xué)中仍有些教師不愿知識共享，為什么呢？

毛老師是學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)科組組長，近年來身體狀況不佳，在學(xué)校委托下他擔(dān)任某青年教師的師傅。在師徒結(jié)對活動中積極性并不高。

毛老師說：這個師傅不是我去要來的，是學(xué)校教科室安排的，一開始我就不高興做這個事，不感興趣。我這個人喜歡一個人做事，不喜歡太煩，尤其她又是一個女孩子，她做的不好，說重了吧于心不忍，不說吧，又是我不負(fù)責(zé)任，干脆不做這個師傅，可是學(xué)校教科室硬要我做，還運用了私人感情，我就勉強答應(yīng)下來了。

毛老師接著說：我不愿意帶徒弟，一方面是身體不好，怕麻煩。另一方面我也認(rèn)為教師的成長還是靠自己，所謂“師傅領(lǐng)進門，修行靠自身”，更何況，當(dāng)初我們也是自己摸索出來的，現(xiàn)在的年輕人有了點成績，往往是自己奮斗的結(jié)果，很少懂得感恩，所以我還是不帶的好，推不掉就沒辦法了，反正，我校大多數(shù)年長的教師都有這個想法，要不是學(xué)校硬性安排，誰愿意帶呢，自己的教學(xué)工作不能馬虎，不能對不起學(xué)生，至于徒弟還是靠自覺吧，我也對得起學(xué)校給的20多元結(jié)對的錢就可以了。

從毛老師的談話中可以看出，他是不太愿意做這個師傅的，是身體條件原因？是性格比較內(nèi)向，未能主動關(guān)心徒弟？還是學(xué)校的激勵機制不到位？還是個人存在的怕麻煩、怕“做事吃力不討好”的心理負(fù)擔(dān)？但上述理由抑或都難以掩飾或回避毛老師對“師徒結(jié)對”缺乏熱情，有任務(wù)觀念、敷衍了事的傾向，有不愿分享教學(xué)經(jīng)驗的意愿，因為毛老師與其徒弟間沒有建立起真正意義上的經(jīng)驗共享的前提條件：即相互的信任。

為什么教師有不愿經(jīng)驗共享的想法？為什么真有點“藏著掖著的文人相輕”的味道？首先，因為教育工作是高度個人化的活動，是教師個體獨立面對、自主決策的過程，教師常堅守在自己的學(xué)科或班級的王國里單打獨斗，欠缺群體共同學(xué)習(xí)的態(tài)度。其次，教師之間缺乏一種能促進知識交流、共享與創(chuàng)新的良好環(huán)境和氛圍，缺乏相互信任、自覺合作、自由交流、自主共享的價值觀。再次，教師擁有的某種技巧、訣竅或者技能等隱性知識，可以帶來經(jīng)濟上的收益與心理上的滿足，擔(dān)心這部分知識的轉(zhuǎn)移與分享會影響到自己的專業(yè)地位和獨特價值，基于這種考慮，有的教師即使有合作的機會，也未必愿意把自己的實踐性知識與他人分享，從而無法形成合作與共享的學(xué)習(xí)共同體。另外，學(xué)校管理對競爭與控制的過度強調(diào)，例“末位淘汰制”“晉級制”“加薪制”“升學(xué)考試成績的評比制”，使教師對名譽、利益看得過重，他們常常回避對他人的幫助，壟斷自己所擁有的知識和經(jīng)驗，拒絕與他人分享，從而阻礙了教師團體專業(yè)的發(fā)展。

乏力共享：缺乏合理的管理與激勵機制

教師隱性知識共享存在的困難與障礙，既與隱性知識難以表述和復(fù)制等特點有關(guān)，也有教師個人缺乏共享意愿的原因有關(guān)，更與學(xué)校層面缺乏共享的管理與激勵機制和有效的共享渠道、平臺搭建等因素有關(guān)。在與該?！皫熗浇Y(jié)對”工作的總策劃者、組織者教科室吳主任就關(guān)于“師徒結(jié)對”工作開展的一席談話中捕捉到的這樣三段對話，令人深思。

問：你校是如何進行師徒配對的？

答：師徒配對是由我們教科室來確定的。首先師傅要德高望重，有水平；其次師徒要同一年級同一備課組，這樣師徒結(jié)對才有基礎(chǔ)，有交流切磋的共同背景。要說指定配對這種形式的優(yōu)點，可能最突出的應(yīng)該是保證了師徒結(jié)對這種活動有較好的權(quán)威性，或者說是高起點吧。另外，這種方式最大的好處是操作起來簡便易行，對新教師的學(xué)科教學(xué)方面彌補學(xué)科知識不足、積累教學(xué)經(jīng)驗、摸索課堂管理和組織方法，是非常好的。

問：學(xué)校如何加強對“師徒結(jié)對”的過程指導(dǎo)和監(jiān)督以及最終的考核與評價？

答：學(xué)校對師徒結(jié)對的過程指導(dǎo)和監(jiān)督主要是用了一些過程性管理的方式，比如，規(guī)定師傅必須對徒弟的課指導(dǎo)多少節(jié)，新教師必須聽師傅多少節(jié)課。一般在過程中進行非常詳細(xì)和扎實的管理是很困難的。前面說的關(guān)于師徒之間相互聽課多少之類的規(guī)定，在執(zhí)行的時候容易導(dǎo)致他們將師徒結(jié)對的形式簡單化和程式化，甚至其中弄虛作骰、虛報聽課節(jié)數(shù)的也不是沒有。學(xué)校在對師徒結(jié)對的評價中，一般采用評選優(yōu)秀師徒的方式來進行，不過在評選的時候，還是看結(jié)果的成分多些，比如師傅曾經(jīng)是怎么優(yōu)秀，徒弟是怎么優(yōu)秀，這其實是不完全反映師徒結(jié)對有效性的，但是這樣的評價方式也不能說一無是處。

問：你校師傅有何補貼待遇？

答：原先沒有什么補貼的，當(dāng)時基本都是教研組長做師傅，帶青年教師是他們的職責(zé)；從2001年起，有了補貼，開始是每月增加三課時工作量，后來統(tǒng)一調(diào)整為每月補貼30元，總體補貼很少，完全出于奉獻。

顯然，作為個體間傳播、共享隱性知識典型形式的“師徒結(jié)對”“師傳徒受”，在學(xué)校管理層面上也存在許多值得商榷的地方。一是配對“拉郎配”。這種行政的“拉郎配”造成師徒間的無奈。二是監(jiān)督失效。對“師徒結(jié)對”活動的監(jiān)督僅僅停留在檢查師徒雙方是否完成了學(xué)校規(guī)定的任務(wù)，是否聽滿幾節(jié)課等。三是激勵機制單一?，F(xiàn)有的激勵機制主要在兩個方面，一是評選優(yōu)秀師徒，二是給予帶教教師以代教津貼。這樣兩個激勵機制有必要，但優(yōu)秀師徒僅僅是看徒弟的匯報課，難免就造成由于徒弟起點的不同而造成不公平，另外一點點津貼也難以激發(fā)強烈的帶教愿望，“完全出于奉獻”而已。

另外，傳統(tǒng)的學(xué)?？茖咏M織強調(diào)職能的分工和部門的分工，依照教研組或年級組來組織教師，這種僵化的程序和規(guī)則使教師就像流水線上的工人，造成知識流向單一，阻礙了縱向的互動式溝通和交流。再者，在時間方面，以節(jié)次為單位的課程安排，容易造成工作的零散，使教師之間缺乏交流和學(xué)習(xí)的時間。因此，學(xué)校管理層面應(yīng)該從深層次思考如何創(chuàng)建有效的管理與激勵機制，搭建高效的共享渠道與平臺，幫助教師跨越時間、空間和知識的數(shù)量及質(zhì)量的限制，從而實現(xiàn)教師之間隱性知識的互動交流和共享。

盡管以上種種事例說明教師群體中存在不愿、不想、不肯主動知識共享的現(xiàn)象，但作為學(xué)校的管理者如何管理好隱性知識這筆財富，如何進一步提升教師的專業(yè)發(fā)展，就應(yīng)該思考隱性知識的共享策略。

1倡導(dǎo)管理理念，培養(yǎng)共享的管理者

學(xué)校要管理好教師的隱性知識，必須首先樹立“隱性知識是最寶貴的智慧”的科學(xué)管理理念，從理念入手，管理機構(gòu)才可能全面調(diào)動能動因素，最終實現(xiàn)對教師隱性知識的有效管理。在管理中學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)知識共享的管理者、協(xié)調(diào)者和核心人物，并且發(fā)揮他們的作用。（1）知識共享管理者的任務(wù)有：確定知識共享的范圍和重點；制定具體完善的知識共享流程、技術(shù)手段、管理機制；協(xié)調(diào)學(xué)校內(nèi)部的教師知識共享的行為；營造知識共享的內(nèi)外部軟硬件環(huán)境；監(jiān)督保障知識共享過程；共享激勵機制的設(shè)計。（2）知識共享協(xié)調(diào)者的職責(zé)是：發(fā)現(xiàn)教師組織內(nèi)有價值的隱性知識；確認(rèn)教師知識的價值和貢獻，激勵共享行為，消除共享障礙；參與知識共享計劃的制定，提出對激勵機制的建議。（3）知識共享核心人物：培養(yǎng)學(xué)校在教育科研活動中學(xué)業(yè)有專攻、研究有特長、實踐有成效、師德高尚的教師成為“知識共享的核心人物”。通過核心人物對重要、關(guān)鍵知識的共享，改變其他教師對知識共享的態(tài)度和行為，從而形成一個積極的知識共享氛圍，提高隱性知識共享的效率。

2培育組織文化，建立共享的團隊氛圍

合作氛圍在隱性知識共享的過程中具有舉足輕重的地位。培育一種有助于不斷獲取、學(xué)習(xí)和共享知識的情境和文化氛圍，我們可以從以下幾個方面著手：（1）規(guī)范。應(yīng)設(shè)計合理的激勵系統(tǒng)，促進并獎勵知識共享，阻止并懲罰隱藏行為，規(guī)范應(yīng)能讓教師看到將自己的知識與他人共享能帶來的一定的物質(zhì)與精神利益。（2）共同愿景。教師團隊通過共同的、有意義的目標(biāo)確定群體的基調(diào)和方向，在向目標(biāo)共同努力的過程中，形成相互幫助、相互協(xié)作的團隊氛圍。（3）信任關(guān)系。隱性知識的共享過程不是一次性完成的，需要雙方建立牢固的情感信任和認(rèn)知信任關(guān)系，在頻繁的互動中推動和實現(xiàn)隱性知識共享的進行。

3創(chuàng)建獨特機制，形成共享的有效策略

構(gòu)建有效的人際互動機制。面對面的溝通和交流是促進教師們共享隱性知識的有效手段。在一種面對面的學(xué)習(xí)情境中，教師之間通過互相觀察、模仿與練習(xí)分享他人的專業(yè)隱性知識，可以達到修正和重構(gòu)自身專業(yè)隱性知識的目的。這不僅有利于教師個人專業(yè)的成長，也有利于教師群體專業(yè)素質(zhì)得到提升。學(xué)校應(yīng)盡可能為教師提供面對面交流的機會。例如，集體備課制，讓同一學(xué)科的教師聚集在一起，就某個教學(xué)內(nèi)容共同研討，在研討中，每位教師都可從不同的角度闡述自己的見解，在此基礎(chǔ)上相互提問、相互質(zhì)疑，使教師專業(yè)隱性知識在這個過程中得到充分外化，并為其他教師所共享；師徒結(jié)對制或?qū)熤?，通過師傅或?qū)煹臉I(yè)務(wù)指導(dǎo)與監(jiān)督，一方面分享導(dǎo)師豐富教學(xué)經(jīng)驗，另一方面通過與徒弟正式的、非正式的接觸，導(dǎo)師們在學(xué)習(xí)態(tài)度、價值觀念和生活目標(biāo)等方面對徒弟產(chǎn)生潛移默化的影響；學(xué)習(xí)共同體機制，學(xué)習(xí)共同體是教師圍繞共同的目標(biāo)進行合作、探究的一種學(xué)習(xí)型組織，它可以由來自不同學(xué)科專業(yè)背景、不同學(xué)校的教師組成，且每個教師的身份都是平等的。在教師學(xué)習(xí)共同體中，教師之間相互交流專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗，分享對方的觀點，相互幫助，并最終促使教師在專業(yè)上共同發(fā)展。

搭建網(wǎng)絡(luò)的共享平臺機制。在信息技術(shù)環(huán)境下，為教師提供現(xiàn)代化的交流工具，建設(shè)校園網(wǎng)，建設(shè)包括專家?guī)煸趦?nèi)的知識共享系統(tǒng)，完善計算機協(xié)作、交流軟件，使教師能利用虛擬路徑很方便地共享和獲取知識，實現(xiàn)教師隱性知識的有效共享。例如，教師利用Blog、WIKI、BBS、E—mail、新聞群組、聊天室等社會性軟件，撰寫教育敘事和教學(xué)后記、討論教師專業(yè)經(jīng)驗和成立教育論壇等，網(wǎng)絡(luò)的這些交流工具，為教學(xué)中的交流提供了同步和異步的交流，打破了原有的交流方式受時空的限制，使更多的隱性知識顯性化在平臺當(dāng)中，易于實現(xiàn)教師集體智慧的交流與分享。

建立合理的激勵機制。只有激勵，才會使隱性知識的生產(chǎn)者和接收者積極參與知識共享與轉(zhuǎn)移，隱性知識才可能實現(xiàn)最大程度的轉(zhuǎn)化。激勵機制可分為物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵機制。兩者都是促進隱性知識共享的必要機制。物質(zhì)激勵主要以薪酬激勵為手段，建立諸如“師徒結(jié)對津貼”、“學(xué)歷提升獎”等激勵項目，從物質(zhì)方面激發(fā)教師積極開發(fā)知識，提高自身的知識存量，達到充分轉(zhuǎn)化個人隱性知識的目的。精神激勵包括目標(biāo)激勵和情感激勵等，通過建立平等和諧的人際關(guān)系，制定與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)一致且與教師實際需要相符的奮斗目標(biāo)，激勵其使命感。

總之，在當(dāng)前我國教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，學(xué)校要充分關(guān)注隱性知識。既注重校內(nèi)外優(yōu)秀教師資源的開發(fā)，聘請知名專家開辦講座，以擴大隱性知識的來源，促進隱性知識共享，同時又要為教師提供一個便于交流與對話的平臺，使教師隱性知識能充分顯性化并得到共享，另外還必須將隱性知識貫穿到學(xué)校管理機制的革新中，才能更好培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的專業(yè)教師，對隱性知識的深入關(guān)注將為教師專業(yè)發(fā)展注入新的活力。

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