人教版高中生物“先講遺傳定律后講減數(shù)分裂”的價(jià)值探析

李貽芳

【摘要】新版人教版教材在《遺傳與進(jìn)化》課程中，將孟德?tīng)栠z傳定律與減數(shù)分裂的順序進(jìn)行了調(diào)換。對(duì)于這一調(diào)整，社會(huì)各界的反應(yīng)不盡相同。許多在教學(xué)一線(xiàn)的高中生物老師表示，很不習(xí)慣這樣的順序，不僅增加了教師的教學(xué)難度，學(xué)生在知識(shí)的理解和消化上也達(dá)不到理想的效果。部分教師甚至在實(shí)際教學(xué)中，再次人為地把二者的順序顛倒過(guò)來(lái)。有鑒與此，筆者將探析新版教材“先講遺傳定律后講減數(shù)分裂”的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】遺傳定律 減數(shù)分裂 價(jià)值 順序調(diào)整

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）05-0194-01

一、對(duì)科學(xué)發(fā)展方面的價(jià)值

（一）還原科學(xué)發(fā)展的真實(shí)性

新版教材調(diào)整順序的首要理由是還原科學(xué)發(fā)展的真實(shí)性。遺傳定律是生物學(xué)家孟德?tīng)栐?665年提出的，比減數(shù)分裂過(guò)程的1891年早了兩百多年，因此在科學(xué)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，孟德?tīng)栠z傳定律確實(shí)先于減數(shù)分裂出現(xiàn)。順序調(diào)整之后會(huì)糾正學(xué)生“減數(shù)分裂在前，遺傳定律在后”的誤解。事實(shí)上，1665年羅伯特·胡克在自制顯微鏡下發(fā)現(xiàn)了細(xì)胞。1667年荷蘭科學(xué)家列文虎克在自制顯微鏡下發(fā)現(xiàn)了蝌蚪型的精子，但是直到1884年才由寇里克糾正精子是寄生蟲(chóng)的誤解，證實(shí)精子是人體或者動(dòng)物自身的細(xì)胞。1875年德國(guó)的赫德維希通過(guò)在顯微鏡下海膽的受精全過(guò)程，然后發(fā)現(xiàn)了眾多精子游向卵細(xì)胞，但是卵細(xì)胞最終只允許一個(gè)精子，并且是精子頭部進(jìn)入的事實(shí)。1883年比利時(shí)的貝內(nèi)登通過(guò)對(duì)馬蛔蟲(chóng)的研究發(fā)現(xiàn)，精子和卵細(xì)胞都只有體細(xì)胞染色體的二分之一，而受精之后的受精卵在體細(xì)胞對(duì)數(shù)上又恢復(fù)了原狀。隨后，在1887年來(lái)自德國(guó)的生物學(xué)家對(duì)減數(shù)分裂進(jìn)行了預(yù)想和推測(cè)，這一預(yù)言在1890年由德國(guó)的細(xì)胞學(xué)家鮑維里證實(shí)。最后，在1891年亨金對(duì)減數(shù)分裂看的全過(guò)程進(jìn)行了系統(tǒng)全面的描述，于1905年Farmer等人將卵細(xì)胞與精子之間的分裂正式命名為減數(shù)分裂，并沿用至今。

（二）理解孟德?tīng)柕膫ゴ笾?/p>

在孟德?tīng)柊l(fā)現(xiàn)遺傳定律之前，生物學(xué)界已經(jīng)有了部分關(guān)于減數(shù)分裂的研究成果。但是孟德?tīng)栐谘芯窟^(guò)程中，并沒(méi)有借用前期關(guān)于減數(shù)分裂的成果，而是通過(guò)自身的想象，創(chuàng)造性的找出了假設(shè)演繹法。并且運(yùn)用假說(shuō)演繹法獨(dú)立的完成了推理實(shí)驗(yàn)，得出了高度概括的遺傳分離定律以及自由組合定律。試想，如果先講減數(shù)分裂，并用減數(shù)分裂的相關(guān)知識(shí)去解釋遺傳定律，學(xué)生就無(wú)法體會(huì)孟德?tīng)柕膭?chuàng)造性思維，無(wú)法理解假設(shè)的創(chuàng)造性和預(yù)見(jiàn)性，更無(wú)從體會(huì)孟德?tīng)柕膫ゴ笾帯?/p>

二、對(duì)教學(xué)方面的價(jià)值

（一）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的方法

假說(shuō)演繹法是孟德?tīng)栠\(yùn)用于遺傳定律的研究過(guò)程的一種科學(xué)方法。新版教材中運(yùn)用了大量篇幅，介紹孟德?tīng)柺褂眉僬f(shuō)演繹法研究遺傳定律的過(guò)程，教材編寫(xiě)者此舉旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握并且運(yùn)用這種科學(xué)的研究方法。舊版教材中先講減數(shù)分裂，用減數(shù)分裂的原理去解釋遺傳定律這樣的做法，就抵消了解釋假說(shuō)演繹法的必要性和重要性，這也是舊版教材沒(méi)有涉及假說(shuō)演繹法的重要原因。實(shí)際上，現(xiàn)代教育提出以人為本，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)中應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的能力以及發(fā)展其創(chuàng)造性思維為目的，而不是單純的為了學(xué)習(xí)知識(shí)而學(xué)習(xí)。正所謂“授人魚(yú)，不如授人漁”，可見(jiàn)方法和能力的重要性。而在新版教材中，對(duì)于這一模塊的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生理解孟德?tīng)柕倪z傳定律，掌握實(shí)驗(yàn)中的假說(shuō)演繹法以及孟德?tīng)柕膭?chuàng)造性思維，并且運(yùn)用遺傳定律解釋遺傳現(xiàn)象。從這一教學(xué)目標(biāo)看出，教學(xué)順序的調(diào)換，正是“授人魚(yú)，不如授人漁”的體現(xiàn)。

（二）展示新課程的理念

孟德?tīng)柊l(fā)現(xiàn)遺傳定律的過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)的極好素材，符合科學(xué)研究從現(xiàn)象、問(wèn)題、假設(shè)、推理、論證直至結(jié)論的一般流程。學(xué)生可以充分借鑒這種模式進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。因此，先講孟德?tīng)柕倪z傳定律，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維、科學(xué)意識(shí)等綜合素養(yǎng)，而且能夠很好的體現(xiàn)新課程注重學(xué)生素質(zhì)而非成績(jī)的理念，更好的促進(jìn)教育的進(jìn)步。

（三）降低學(xué)生理解知識(shí)的難度

順序調(diào)整之所以在社會(huì)上引起如此大的反應(yīng)，一方面是由于教師不適應(yīng)新的教學(xué)順序，唯恐降低了自己的教學(xué)效率，砸了自己的“飯碗”。但更重要的是，大部分家長(zhǎng)和教育學(xué)家害怕順序調(diào)換之后，給學(xué)生在知識(shí)的理解上加大了難度。事實(shí)上，孟德?tīng)柕募僬f(shuō)演繹法，實(shí)質(zhì)上就是減數(shù)分裂原理的核心內(nèi)容。所以，教師在先講孟德?tīng)栠z傳定律時(shí)，即使學(xué)生不知道減數(shù)分裂的相關(guān)知識(shí)，也會(huì)在孟德?tīng)柕募僬f(shuō)中找到理解遺傳定律的支點(diǎn)。值得一提的是，孟德?tīng)柕募僬f(shuō)往往比后期的減數(shù)分裂更簡(jiǎn)單明了，更易于學(xué)生的理解和消化。例如，孟德?tīng)柕摹斑z傳因子在體細(xì)胞中成對(duì)存在，在配子中單個(gè)出現(xiàn)”假說(shuō)與后期的減數(shù)分裂相比較，顯得更加精簡(jiǎn)明了，更易于學(xué)生的吸收和理解。另一方面，新版教材與舊版相比，除了調(diào)整了遺傳定律和劍術(shù)分裂的順序，也對(duì)部分內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整和刪減，使孟德?tīng)柖筛忧逦?jiǎn)明的呈現(xiàn)在學(xué)生面前，降低了學(xué)生的理解難度。有鑒于此，家長(zhǎng)和教育學(xué)家關(guān)于“調(diào)整順序，是否會(huì)加大學(xué)生理解難度”的疑慮應(yīng)該打消，沒(méi)有存在的必要。

三、結(jié)語(yǔ)

對(duì)于新版教材調(diào)整孟德?tīng)栠z傳定律和減數(shù)分裂的教學(xué)順序這一問(wèn)題，社會(huì)各界眾說(shuō)紛紜。筆者通過(guò)對(duì)順序調(diào)整的意義以及價(jià)值的分析，闡明順序調(diào)整對(duì)還原科學(xué)真實(shí)，理解科學(xué)界的不易和偉大之處具有重要的科學(xué)價(jià)值。另一方面，這一調(diào)整更易于學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解及對(duì)科學(xué)方法的掌握運(yùn)用。因此，教師應(yīng)該積極調(diào)整心態(tài)，重新設(shè)計(jì)與順序相適應(yīng)的教案，盡自己最大努力體現(xiàn)新教材的優(yōu)勢(shì)。

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