重建“教”與“學”的關系

張榮偉

【摘 要】我國基礎教育領域經過十年課改之后，大致形成了一套以“少教多學”“先學后教”“以學定教”“教學合一”“教學相長”為主題詞的改革話語，為建構新型的教學關系提供了比較清晰的思路?！吧俳潭鄬W”是一種有效教學理念，“先學后教”是一種課堂教學模式，“以學定教”是一種教學活動邏輯，“教學合一”是一種教學協(xié)同意識，“教學相長”是一種教師職業(yè)境界。

【關鍵詞】少教多學 先學后教 以學定教 教學合一 教學相長

教學是學校工作的重心，是各級各類教育改革的重心。在我國基礎教育領域，經過十年課改之后，大致形成了一套以“少教多學”“先學后教”“以學定教”“教學合一”“教學相長”為主題詞的改革話語。這套話語中的五句四字成語，言簡意賅、易記易誦，為我們建構新型的教學關系提供了比較清晰的思路。

一、“少教多學”作為一種有效教學理念

無論是作為一種教學策略還是一種教改理念，“少教多學”的生成與發(fā)展都是一個來自本土和外域的雙向建構過程。就其核心精神而言，古今中外的教育家都有過精辟的論述。

在《大教學論》一書中，夸美紐斯曾承諾過“一種偉大的教學法”，即“使教員可以少教，學生可以多學，使學?？梢猿蔀楦傩[、更少令人厭惡的事、更少無效的勞作，而有更多閑逸、更多樂趣和扎實進步的場所”?！秾W記》強調：“善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣?！薄肮示又逃饕玻旱蓝?，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！辈浑y看出，這一系列論述均表達了一種“少教多學”的教學理念。

有效性是任何教育教學改革都無法越過的主題。甚至可以說，現(xiàn)代學校和班級授課制的出現(xiàn)，正是追求教育教學有效性的必然結果。其中，“少教”追求的是效率，注重的是“教”的質量而非數(shù)量，而“多學”追求的則是效果，注重的是學生對知識理解的深度以及由此所形成的想象力、創(chuàng)造力和解決問題的實際能力。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”。遺憾的是，現(xiàn)實中不少人都沒能意識到，他們所信奉的“少教少學”“多教多學”，其實是一種假象，很多時候純屬一廂情愿。對于學生而言，勤能補拙、多學多得，但對于教師而言，多教不但未必能讓學生多學，而且往往適得其反。可以說，“多教”很多時候都是低效、無效甚至是負效的，跟“拔苗助長”沒有什么差別。尤其需要警惕的是，當下“學前教育小學化”“小學教育中學化”等“贏在起跑線上”的超前、超量、重復教學，比傳統(tǒng)意義上的“滿堂灌”“填鴨式”教學，有過之而無不及，后果更為嚴重、可憎。

二、“先學后教”作為一種課堂教學模式

在實際的課堂教學中，以“教”與“學”的活動秩序為視角，可以劃分出“先教后學”和“先學后教”兩種模式。其中，傳統(tǒng)的“先教后學”是一種“傳遞——接受式”教學，而現(xiàn)代的“先學后教”則是一種“指導——自主式”教學。正因為“學”對于“教”有依賴性，“先教后學”模式才會深入人心，以至根深蒂固。這一模式的弊端在于，漠視學生的獨立性、自主性，教師居高臨下，學生亦步亦趨，以致“上課記筆記——下課背筆記——考試考筆記——考后全忘記”，成為比較典型的教學活動形式。

與“少教多學”類似，在日常教學改革話語中，“先學后教”往往也被當作一個不言而喻、不證自明的概念使用。據(jù)筆者考證，作為一個獨立概念，“先學后教”最早在“嘗試教學”教改實驗中被提出并不斷得以闡釋，后經江蘇省洋思中學、東廬中學以及山東省杜郎口中學的大規(guī)模實踐后，才作為一種典型性的課堂教學模式而出名，并逐漸演化出“先學后教，分層推進”“先學后教，作業(yè)前移”“先學后教，以教促學”“先學后教，超前斷后”“先學后教，反饋矯正”等多種變式。

從根本上講，“先學后教”的主要目的在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使學生愛學、會學，因而特別強調“自學”“啟發(fā)”“對話”，反對直接告知答案。但需要注意的是，“先學”不是無方向、無目標的“先學”，而是有目的、有計劃、有指導的“先學”。其優(yōu)點是遵循個體認知規(guī)律，關注過程和方法，關注對話和引導，教師講得少而學生體驗多、收獲多?！跋葘W后教”課堂教學改革的大量實踐證明：最理想的教育是自我教育，最有效的學習是自主學習。

三、“以學定教”作為一種教學活動邏輯

“以學定教”之所以能夠被眾多教育者心悅誠服地接受，其魅力就在于它非常精辟地概括了一種比較理想的教學活動邏輯，具有啟迪、鼓舞和警示作用。這里，所謂“教學活動邏輯”，即教學發(fā)生、發(fā)展必須遵循的基本原則、內在規(guī)律。實踐證明，凡違背“以學定教”這一活動邏輯的教學行為，必問題重重而難以實現(xiàn)其應有功能。其實，無論是“少教多學”還是“先學后教”，都顯示出對于“學”的關注，以及教學重心由“教”向“學”的轉移。而這種“關注”“轉移”的根本依據(jù)就是“以學定教”這一活動邏輯?；蛘哒f，無論是“先學后教”還是“少教多學”，都認同和遵從“以學定教”這一前提預設，都將“以學定教”作為理論和實踐的內在邏輯。

“以學定教”的基本精神是：從“以教為中心”轉向“以學為中心”，實現(xiàn)有效教學。它所強調的是教師的“教”必須指向學生的“學”，落實到學生的“學”，促進學生的“學”。這種“生本論”“學本論”的教學改革思想的根本旨趣就是“因材施教”。從理論上講，在“教”與“學”這對矛盾中，學生的“學”是矛盾的主要方面，教師的“教”是矛盾的次要方面?；蛘哒f，“學”是教學活動的內因，“教”是教學活動的外因。因此，“學”制約著“教”，“教”要服從于“學”、主動適應于“學”。畢竟，“教”只是手段，“學”才是目的。但遺憾的是，現(xiàn)實中的很多教學活動，并沒有按“以學定教”的邏輯行事，而是按照老套的“以教定學”在運作：師講生聽、師問生答、師寫生抄，明顯地呈現(xiàn)出教師是中心、教材是中心。長此以往，所謂自主、合作、探究，有名無實；學生的主體性、能動性和創(chuàng)造性，必然落空。

教學改革的過程就是一個不斷激發(fā)潛能、促進和完善“學習”的過程。從支配與被支配的關系上看，我們完全可以將“學”視為教學的主軸，將“教”視為輔助性、支持性、配合性活動。正因為教師的“教”是為了學生的“學”，一切教學目標的設計、教學策略的選擇、教學方法和手段的運用、教學評價標準的制定等，都應該有利于學生的“學”，都應該為學生“學有所得”服務。同樣，教師就不應充當導演的角色，而應成為學習情境的創(chuàng)造者、組織者，成為學生學習活動的參與者、促進者。正如《學會生存》一書所言：“我們應使學習者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度，允許他有越來越大的自由；由他自己決定要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習及受訓。這應成為一條原則?！?/p>

總之，學生的身心發(fā)展規(guī)律（認知規(guī)律和心理特征）和學習情況（學習內容、學習基礎、學習習慣），直接決定著教師的教學內容、教學策略和教學組織形式?！耙詫W定教”就是要以“學”的方式定“教”的方式，以“學”的內容定“教”的內容，以“學”的進度定“教”的進度。一切教學活動，只有從學生的實際情況出發(fā)，把“教”建立在“學”的基礎上，把教師的“教”和學生的“學”有機地結合起來，才能取得預期的效果，才能真正促進學生的全面發(fā)展。

四、“教學合一”作為一種教學協(xié)同意識

“教學合一”這一概念，最早由我國著名教育家陶行知提出。針對當時學校“重教太過”“教學分離”的現(xiàn)象，陶行知指出：“第一，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。第二，教的法子必須根據(jù)學的法子。第三，先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并須和他自己的學問聯(lián)絡起來。”前兩點所強調的“教”與“學”應該“合一”，與前文“以學定教”的思想基本一致。而第三點所強調的則是教師本人應該邊教邊學、不斷進步。

陶行知“教學合一”思想的核心價值在于：把教師的“教”與學生的“學”，以及教師的“教”和教師本人的“學”，真正有機地統(tǒng)一起來。關于教師的“教”與學生的“學”的統(tǒng)一問題，目前的觀點大致可以用“以學定教”來概括，簡言之：教師不應目中無人，只根據(jù)個人喜好決定教學內容和教學方法，而應充分了解學生的知識儲備、認知結構、學習經驗等各方面情況，將自己的教學特長、教學風格和學生的學習條件、學習興趣、學習習慣等有機地結合起來。關于教師本人的“教”和“學”的統(tǒng)一問題，目前的觀點越來越接近“教學相長”的原始意義，即：教師不僅是“教者”，更應是“學者”。因為“名師出高徒”，“師不強弟子弱”。只有為學生、為教學而手不釋卷的教師，才能在自我發(fā)展的同時，更好地促進學生的進步。相反，一個只教不學“吃老本”的教師，最終必然江郎才盡，只能老生常談、重復自己。

當然，不論是在深度上還是廣度上，目前對于“教學合一”，對于“教”和“學”的關系的認識，都已超越了陶行知當年的論域。除了在教學的情境性、預設性、生成性、有效性方面積累了比較豐富的成果外，學界還從主客體對話的角度、師生倫理的角度、綜合實踐課程的角度以及現(xiàn)代教學技術的角度，展開了富有創(chuàng)見的理論和實踐探索。當前，一個比較通行的教學關系框架是：教學是“教”和“學”的雙邊互動行為，教學是整體的而不是分離的，“教”離不開“學”，“學”也離不開“教”，兩者彼此依存、辯證統(tǒng)一。而“教學合一”的根本旨趣就在于，促進教師主導作用和學生主體作用的充分發(fā)揮和有效聯(lián)合。具體而言，教師與學生之間不是一種簡單的給予和接受關系，更不是簡單的操縱、控制關系，而是一種民主、平等、協(xié)作、互助的“伙伴”關系。只有這樣，師生雙方才能真正敞開、相互理解，實現(xiàn)知識、生活與生命的深度共鳴。

五、“教學相長”作為一種教師職業(yè)境界

在中國的教育教學思想中，“教學相長”是一個廣為人知的經典概念。它出自《禮記·學記》，上下文為：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！?/p>

“教學相長”的本意是“教與學相互促進”，所概括的是教育者個人“教”和“學”之間的協(xié)同關系，與陶行知所講的“教人者教己”“為教而學”異曲同工，都意在強調“一面教一面學”之于教師自己學問長進的重要價值。可見，“教學相長”當是一種對教師專業(yè)發(fā)展具有深刻啟示意義的教學觀。但值得注意的是，在后來的關于教學關系的話語中，“教學相長”的涵義卻有了許多延伸。它不僅被用以闡釋教師“為教而學”的個人意義，還被用來強調教師和學生之間、教師的“教”和學生的“學”之間相互影響、相互促進的關系。研究表明，在當前的教學改革話語中，與其原意相比，“教學相長”中“長”的主體、內容、方式等都發(fā)生了諸多變化，衍生了不少新意。

就“教學相長”中“長”的主體而言，當前不僅看重教師成長，更看重“師生共同成長”。也就是說，“長”的主體不再是單一主體教師，而是教師、學生雙主體。人們越來越清晰地認識到：沒有教師的成長，就沒有學生的發(fā)展；沒有教師的快樂，就沒有學生的幸福。兩者關系的理想形態(tài)只能是學習共同體、生命共同體。

就“教學相長”中“長”的內容而言，當前不僅看重教師知識、學問的增長，更看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知。事實證明，一個沒有理想的教師，不可能走得多遠；一個處于職業(yè)倦怠期的教師，不可能有良好的師生關系；一個有知識而無智慧的教師，不可能教出富有靈性的學生；而一個沒有教育良知的教師，根本就不配教師這個稱謂。

就“教學相長”中“長”的方式而言，當前不僅看重教師的個人進步、自我修煉，更看重團隊學習和專業(yè)發(fā)展共同體。在現(xiàn)代知識狀況和教育體制下，沒有一個教師可以包攬所有的教學科目，而只有與同一學科、同一年級乃至不同學科、不同年級的教師積極合作，與學生合作、與學生家長合作，互幫互學、相互啟發(fā)，才可能保證教學任務的有效完成，才可能促進個人專業(yè)水平的不斷提升。

（作者單位：福建師范大學教育學院）