閱讀教學(xué)中的朗讀策略

何瑋屏

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求讀思結(jié)合，“以讀促學(xué)”正是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的繼承，蘇教版中的“吟哦諷誦而后得之”正是如此，意為要放聲讀，沉浸其中，讀出真味，如此方能理解文章之意，品出作品的妙處。但由于應(yīng)試教育的功利性，在語文課堂上，教師往往重視“講”，而忽視了學(xué)生的“讀”，不注重對學(xué)生進(jìn)行語文能力的培養(yǎng)。所以，頭腦清醒的語文教師，應(yīng)該充分地認(rèn)識到現(xiàn)狀，摒棄紛繁復(fù)雜的分析，多讓學(xué)生去讀，積極采取各種方法，不斷地提高學(xué)生的朗讀能力，真正地發(fā)揮朗讀的作用，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。

一、解讀文本，張揚(yáng)個性

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！泵鎸ο嗤淖髌访總€人都會以自己的思想對文章進(jìn)行再創(chuàng)造。而這個創(chuàng)造過程是與誦讀者個人的閱歷、水平、能力相關(guān)聯(lián)的。比如李商隱的《無題》，歷來沒有固定結(jié)論，這正是不同讀者面對同一文本時的個性解讀。而如“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，一般人解為愛情、理想，而王國維卻將之理解為治學(xué)的最高境界，帶著對文章的不同理解，讀來韻味自是不同。

在實(shí)際教學(xué)中，面對可做多元解讀的文本，很多教師卻傾向于對文本進(jìn)行一元解讀，只愿求同而不敢求異，常此以往，學(xué)生便習(xí)慣性地依賴教師的解讀，而不愿自己深入文本了，缺少了獨(dú)立思考的過程，最終將走向程式化的朗讀，“以讀促學(xué)”更是無從談起。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，在學(xué)生了解蘇軾生平的前提下，筆者是如此嘗試的：教師不先解讀文本而首先讓學(xué)生自由朗讀，然后請學(xué)生單獨(dú)朗讀。發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文段最后一句“人生如夢，一尊還酹江月”的處理是不一樣的，有的學(xué)生語調(diào)低沉緩慢，若有千斤之重，飽含沉痛之感。而有的學(xué)生在前一句“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”的無奈低沉的語調(diào)后，語調(diào)漸高，充滿昂揚(yáng)之勢。這時，筆者抓住這細(xì)微不同之處，請學(xué)生說說為什么要如此處理，由此引發(fā)了蘇軾情感是“消極”還是“曠達(dá)”的爭辯，學(xué)生不僅在文中尋找依據(jù)，還拓展到蘇軾的其他文章，學(xué)習(xí)興趣一下子被調(diào)動起來。

個性化的朗讀體現(xiàn)了學(xué)生對詩人對作品的不同理解和在理解基礎(chǔ)上的個性化再創(chuàng)造。沒有充滿個性色彩的朗讀，學(xué)生就不會產(chǎn)生和作者的共鳴，不會有自己獨(dú)特的感悟，不可能養(yǎng)成獨(dú)立的審美習(xí)慣。

二、教師點(diǎn)撥，學(xué)生融情

尼采說：“一切文學(xué)，余愛以血書者?！弊顒尤说奈膶W(xué)作品中往往融入了作者的沉重的生活體驗(yàn)，正所謂，一切景語皆情語。音樂家彈奏出美妙的曲子在于其能夠融入作品之中，朗讀亦然。只有朗讀者真正理解這種情感，并與之產(chǎn)生共鳴之時，他的朗讀才具備打動人心的效果。如果學(xué)生不深入地了解課文的內(nèi)容，不能為課文的內(nèi)容所感染，那么他根本無法真正做到有感情的朗讀。因此，教師在學(xué)生自己初步掌握文本的基礎(chǔ)之上應(yīng)做進(jìn)一步的指導(dǎo)工作，啟發(fā)學(xué)生從各方面進(jìn)一步地掌握全文的思想感情。

以《荷塘月色》為例，這篇美文雖很著名，但處于青春年華的學(xué)生卻未必能夠領(lǐng)悟作者的心情。在這里就需要教師帶領(lǐng)，讓學(xué)生走進(jìn)作者的心靈深處。

作者借荷塘月色來抒發(fā)內(nèi)心的苦悶之情，在月色下的荷塘中尋得內(nèi)心暫時的寧靜，“我且受用這無邊的荷香月色好了”。但夢醒之后，苦悶依舊；“這時候最熱鬧的，要數(shù)樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有”。本文是幽美與凄美的交融，寓情于景，在誦讀時必須深入文本體會作者當(dāng)時的心情，在舒緩的基調(diào)中見沉重，于喜悅的情感中見哀愁，雖有短暫的寧靜，飄渺的希望，最終卻歸為“什么也沒有”的失落。如此，方能準(zhǔn)確把握文本的復(fù)雜情感路線。

三、把握文體，抓住特征

在教學(xué)中，教師的串講固然重要，但如果總是獨(dú)自唱主角而不讓學(xué)生參與進(jìn)來，勢必難以讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)的成功感。每種文體都有其自身的特征，教師在遇到具體文章時如依據(jù)文體特征選取合適的教學(xué)方式，必然能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。

詩詞是用凝練而富有韻律的語言創(chuàng)造意境，重在情感的抒發(fā)，是最適于誦讀教學(xué)的，在讀中去體悟文本。比如《將進(jìn)酒》，開篇“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回。君不見高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”。氣勢磅礴，再現(xiàn)了詩人狂放的個性。詩人感慨于時光易逝、懷才不遇，借著飄然的醉意，一吐胸中的抑郁。由此確定感情基調(diào)是慷慨悲壯的，并沿著詩歌的脈絡(luò)體會詩人洶涌奔騰的思緒，加上詩人浪漫夸張的語言、錯綜跳躍的韻律和收放變化的節(jié)奏，誦讀時起伏跌宕，奔瀉流淌的詩韻就一展無遺了。

小說誦讀教學(xué)的重點(diǎn)則應(yīng)放在分析人物的形象和語言的品味上。如《林黛玉進(jìn)賈府》，對王熙鳳的“未見其人先聞其聲”進(jìn)行賞析，誦讀“我來遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客！”等語句，從而揭示其性格以及其在賈府中的特殊地位。

文言文教學(xué)中可以用以讀促學(xué)的方式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的串講。由學(xué)生在誦讀的過程中發(fā)現(xiàn)文章中的疑點(diǎn)，借助工具書或者通過合作探究的方式結(jié)合語境來理解。戲劇以矛盾沖突推動故事發(fā)展，其突出特點(diǎn)是分角色，因而最適合分角色朗讀。散文脈絡(luò)清晰，以抒情為主，但由于其語言的不同，所以較詩歌舒緩，起伏停頓較小，讀時注意其前后的銜接照應(yīng)。議論文以說理為主，因此在誦讀時注意把握說理的鏗鏘、堅(jiān)定的語氣。

四、建立小組，榜樣帶動

朗讀技巧的養(yǎng)成不可能一蹴而就，在誦讀教學(xué)開始階段，學(xué)生會不好意思朗讀，且很多學(xué)生面對朗讀尤其是單獨(dú)朗讀時是害羞畏懼的，群讀時則易趨于“唱讀”，往往表現(xiàn)得不盡人意，教師在看不見效果時往往會果斷地選擇放棄這樣一種教學(xué)方法。從此，課堂上更是再難聞朗朗書聲。

小組合作學(xué)習(xí)是很多教師日常教學(xué)中常用之策，優(yōu)點(diǎn)在于同學(xué)間的互相交流可以調(diào)動學(xué)生積極性，激發(fā)思想的火花。這樣的方法在朗讀教學(xué)中同樣適用。我們可以通過建立小組，培養(yǎng)“小教師”，以榜樣的力量來帶動其他學(xué)生的學(xué)習(xí)。且“小教師”雖然能力上不能達(dá)到完美，但是在其他學(xué)生畏縮不前時敢于打破僵局，激勵他人，促進(jìn)同學(xué)間的合作交流。且使學(xué)生覺得原來朗讀就在身邊，而不會因?yàn)橛X得望塵莫及而始終止步不前。教師也可以請學(xué)生給自己的小組命名，并在朗讀教學(xué)時讓小組舉行比賽，這會讓學(xué)生有一種集體榮譽(yù)感，激起他們的斗志和信心。

語文教材所選文章多為文質(zhì)兼美的經(jīng)典篇章，就讓我們的語文課堂多些朗朗讀書聲，使朗讀成為語文課堂的“熱點(diǎn)”，讓學(xué)生動口動心地讀，讀出語文的美。在朗讀的過程中學(xué)會思考，學(xué)會質(zhì)疑，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生朗讀的能力，提高我們的語文閱讀學(xué)習(xí)和語文閱讀教學(xué)水平。

作者單位：江蘇省黃橋中學(xué)（225411）