試論語(yǔ)文“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)的陳述方式

侯器

眾所周知，“三維目標(biāo)”是語(yǔ)文新課程教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架，而三維目標(biāo)中，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”教育又有其特殊性，其目標(biāo)陳述與教學(xué)實(shí)施一直就是語(yǔ)文教學(xué)有待解決的難點(diǎn)問(wèn)題之一。情感、態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)一個(gè)學(xué)生的發(fā)展來(lái)說(shuō)，其意義非同一般。本文擬就語(yǔ)文“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)陳述問(wèn)題談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)看法，不妥之處請(qǐng)方家賜教。

一、“三維目標(biāo)”設(shè)計(jì)的理論依據(jù)以及語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的原則

迄今為止，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)影響較大的理論主要有兩個(gè)，一是布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，另一個(gè)是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論。一般認(rèn)為，布盧姆教育目標(biāo)分類更適合于教育測(cè)量，而加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)不僅可以用來(lái)進(jìn)行教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)，還可以用來(lái)指導(dǎo)方法、策略的選擇等，因此，對(duì)課時(shí)水平上的教學(xué)設(shè)計(jì)有著更好的適切度。這其中的原委在于：加涅開(kāi)展學(xué)習(xí)結(jié)果分類研究的出發(fā)點(diǎn)原本就是要通過(guò)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果加以區(qū)分，從中找尋不同類型知識(shí)技能迥然有別的支持條件（分內(nèi)部條件和外部條件），從而為教學(xué)活動(dòng)服務(wù)——加涅這方面的努力后來(lái)受到了人們一致贊譽(yù)，他因此也被稱作教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的奠基人。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》以及2011年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）》采用了“三維目標(biāo)”設(shè)計(jì)的整體架構(gòu)，知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀“三個(gè)方面相互滲透，融為一體”，其意在“語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高”[1]。“知識(shí)和能力”主要對(duì)應(yīng)于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)；“過(guò)程與方法”包含有語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)、學(xué)習(xí)思維品質(zhì)開(kāi)發(fā)、閱讀寫作中的具體技巧學(xué)習(xí)等，對(duì)應(yīng)于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中“認(rèn)知策略”的學(xué)習(xí)；“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”則主要對(duì)應(yīng)于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的最后一類，即“態(tài)度”領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。所以，從整體上看，《課標(biāo)》中的“三維目標(biāo)”還是主要依據(jù)加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論設(shè)計(jì)而來(lái)，不同的是《課標(biāo)》在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的同時(shí)同樣較為關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)過(guò)程”。它力圖通過(guò)對(duì)“學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)”的重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)語(yǔ)文“過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一”，是后現(xiàn)代課程論思想在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。李曉文、王瑩等學(xué)者認(rèn)為，關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果還是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，這是兩種不同的價(jià)值取向，然總的說(shuō)來(lái)，行為目標(biāo)和過(guò)程目標(biāo)并不相互排斥，它們是相互補(bǔ)充的關(guān)系。教學(xué)中的過(guò)程目標(biāo)反映的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)期，側(cè)重點(diǎn)放在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)上，如學(xué)生是如何觀察、推理、讀書的，因此，它是行為目標(biāo)的有益補(bǔ)充[2]。曹明海、李洪先等人認(rèn)為，把掌握“過(guò)程”作為課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這在我國(guó)的教育活動(dòng)中是一種“創(chuàng)造”，這樣的新提法主要基于對(duì)既往教學(xué)現(xiàn)實(shí)的“糾偏”，因?yàn)椤爸亟Y(jié)論、輕過(guò)程的教學(xué)，把生成結(jié)論的生動(dòng)過(guò)程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，從源頭上剝離了知識(shí)和智力的內(nèi)在聯(lián)系”，它“排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘”，因此，對(duì)教育危害甚大[3]。當(dāng)然，也有學(xué)者對(duì)此持保留意見(jiàn)，他們認(rèn)為，盡管新課程強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)過(guò)程”確有積極意義，但是從分類學(xué)的觀點(diǎn)上看其缺陷是十分明顯的，因?yàn)閺倪壿嬯P(guān)系上講，“過(guò)程與方法”同“知識(shí)和技能”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”壓根兒就不在同一個(gè)層面上[4]。

作為有目的的教學(xué)行為，我們認(rèn)為，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)理當(dāng)從整體入手，努力遵循如下的設(shè)計(jì)原則。

1.三維目標(biāo)統(tǒng)一的原則

三維目標(biāo)是一個(gè)“整體”。三維目標(biāo)指向?qū)W生學(xué)習(xí)的三個(gè)“向度”，它們不僅各自具有獨(dú)立的本體意義與價(jià)值，三者之間還互為手段、互為目標(biāo)、相互促進(jìn)、互相轉(zhuǎn)化，最終指向人的整體發(fā)展，指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。大量一線教學(xué)實(shí)踐也證明，三維教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中是很難分開(kāi)的，尤其情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不能游離于知識(shí)與能力目標(biāo)之外獨(dú)立進(jìn)行[5]。只有將三維目標(biāo)完美融合，整合加以推進(jìn)，才能喚醒學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，將語(yǔ)文的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)真正落到實(shí)處。

2.目標(biāo)整體性、階段性、層次性統(tǒng)一的原則

設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，必須關(guān)注“整體”，關(guān)注“全局”。應(yīng)該看到，從系統(tǒng)理論的角度分析，語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)本身就是一個(gè)完整的“系統(tǒng)”，課程總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)分屬不同的“層次”，它們各自獨(dú)立，彼此又相互關(guān)聯(lián)，因此，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須以總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)為準(zhǔn)繩，以單元目標(biāo)作最重要的參考。同時(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)還要與學(xué)習(xí)者可接受教育的層次相匹配，展示出良好的學(xué)習(xí)“梯度”，以滿足不同層次學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的需要。讓優(yōu)秀學(xué)習(xí)者能“吃得好”，讓中等學(xué)習(xí)者能“吃得飽”，讓學(xué)習(xí)困難者能“吃得了”。

3.行為性目標(biāo)、體驗(yàn)性目標(biāo)統(tǒng)一的原則

在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)與編制中，不同理論有不同的價(jià)值追求。行為主義認(rèn)為目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)精準(zhǔn)，應(yīng)該可以觀察、可以測(cè)量，他們主張用學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為變化來(lái)作為學(xué)習(xí)結(jié)果變化的依據(jù)，為此，行為心理學(xué)家馬杰（Mager）在1962年編寫出版了《程序教學(xué)目標(biāo)的編寫》一書，明確提出教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包括三個(gè)基本要素：行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)，提出了編制教學(xué)目標(biāo)需要遵循的基本準(zhǔn)則。后來(lái)的研究者在此基礎(chǔ)上又加上了“教學(xué)對(duì)象”這一要素，從此，這樣編制教學(xué)目標(biāo)的方式也被稱作ABCD模式[6]。但是認(rèn)知心理學(xué)家們對(duì)此頗不以為然，他們認(rèn)為，行為目標(biāo)雖然避免了傳統(tǒng)設(shè)計(jì)陳述目標(biāo)的含糊性，但這種方法只強(qiáng)調(diào)了行為結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理的變化，因而存在著嚴(yán)重的設(shè)計(jì)缺陷。為此，他們從學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理變化的理解入手，認(rèn)為設(shè)計(jì)應(yīng)該有利于反映學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理變化，并以此來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展、情感態(tài)度的變化和品德的培養(yǎng)等，所以，他們更主張采用內(nèi)部和外顯行為相結(jié)合的方式來(lái)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

我們認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容是復(fù)雜的，學(xué)習(xí)結(jié)果類型又極為多樣，既需要吸收行為主義設(shè)計(jì)方法的優(yōu)點(diǎn)，也需要借鑒認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等后現(xiàn)代主義優(yōu)秀的設(shè)計(jì)思想。行為性學(xué)習(xí)目標(biāo)，主要指向一些具體的、可測(cè)量的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容，特別是語(yǔ)文“知識(shí)和技能”領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；體驗(yàn)性目標(biāo)則主要指向?qū)W生情感態(tài)度領(lǐng)域，針對(duì)的是一些無(wú)法精確量化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，像體會(huì)文章情感、揣摩人物內(nèi)心活動(dòng)、領(lǐng)會(huì)文章表達(dá)的意蘊(yùn)等，這部分目標(biāo)可以采用內(nèi)外結(jié)合的表述方式來(lái)加以敘述。

4.表現(xiàn)性目標(biāo)、生成性目標(biāo)統(tǒng)一的原則

對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，“預(yù)設(shè)”學(xué)習(xí)目標(biāo)是必須的，但“預(yù)設(shè)”與“生成”并不矛盾。如下因素決定了教學(xué)中學(xué)習(xí)目標(biāo)“動(dòng)態(tài)生成”的可能性、合理性：（1）教學(xué)是動(dòng)態(tài)變化的。預(yù)設(shè)只是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，而完整的教學(xué)是在動(dòng)態(tài)的課堂中走向活動(dòng)終點(diǎn)的，因而目標(biāo)的生成是必然的。（2）課堂是開(kāi)放延展的?，F(xiàn)代教學(xué)講究開(kāi)放教育，包括開(kāi)放學(xué)習(xí)內(nèi)容、開(kāi)放學(xué)習(xí)方法、開(kāi)放學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)放學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等等，這些都決定了教學(xué)預(yù)設(shè)也僅僅只是“預(yù)設(shè)”，它不可能阻礙在開(kāi)放環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)的“生成”，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的生成等。（3）文本是“未確定”的意義系統(tǒng)。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)材料是文本，而任何一個(gè)文本其具有的最重要的特點(diǎn)之一就是文本意義的“未確定性”，換言之，學(xué)生在學(xué)習(xí)文本中其所得很多會(huì)因文本意義“未定”而無(wú)從一一限定。即便是同一文本，不同的學(xué)生讀起來(lái)其收獲也會(huì)有所不同，如此，教學(xué)必然會(huì)出現(xiàn)許多事先未曾預(yù)料的各種“收獲”。（4）師生對(duì)話共生的特點(diǎn)。新課程認(rèn)為，教學(xué)不是教師灌輸?shù)倪^(guò)程，而是師生、生生協(xié)商、交流、溝通、對(duì)話的過(guò)程。既然是對(duì)話共生，教學(xué)中就會(huì)出現(xiàn)意想不到的許多“驚喜”，收獲始料未及的諸多“碩果”。從這一角度說(shuō)，學(xué)生其實(shí)也是學(xué)習(xí)目標(biāo)的參與者和設(shè)計(jì)者。

二、對(duì)語(yǔ)文“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)陳述的初步思考

相對(duì)于認(rèn)知領(lǐng)域的精細(xì)研究，迄今為止人們對(duì)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)和情感態(tài)度學(xué)習(xí)的研究仍然相當(dāng)薄弱。所以，對(duì)于要不要開(kāi)展像認(rèn)知領(lǐng)域那樣的分析研究與教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)術(shù)界是有一些爭(zhēng)論的，比如，有的學(xué)者就指出，“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”屬于內(nèi)在反映，無(wú)法測(cè)量或評(píng)價(jià)，而無(wú)法測(cè)量或評(píng)價(jià)的目標(biāo)是沒(méi)有意義的[7]。楊開(kāi)城對(duì)此也持類似看法，他認(rèn)為對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)而言，是否對(duì)動(dòng)作技能和情感態(tài)度進(jìn)行細(xì)分仍然“有待考察”，不是不能對(duì)這兩個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，而是因?yàn)槿绱思?xì)分不具備令人滿意的設(shè)計(jì)分辨力。譬如對(duì)情感態(tài)度，它屬于非智力因素，沒(méi)有結(jié)構(gòu)，內(nèi)涵不清，如此便決定了它只能通過(guò)培養(yǎng)特定的行為來(lái)達(dá)到整體內(nèi)化的目的，細(xì)分的價(jià)值其實(shí)不大[8]。楊開(kāi)城的態(tài)度來(lái)自于實(shí)踐體驗(yàn)，該觀點(diǎn)代表了一部分人對(duì)這兩個(gè)領(lǐng)域分類的意見(jiàn)態(tài)度。在他們看來(lái)，既然分類解決不了什么大問(wèn)題，那么最明智的做法就是不對(duì)這兩個(gè)領(lǐng)域加以細(xì)分。

應(yīng)該承認(rèn)，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)確實(shí)具有一定的隱形性、不確定性、隨機(jī)生成性，平時(shí)也較難用十分精準(zhǔn)的指標(biāo)來(lái)加以呈現(xiàn)，但這并不能說(shuō)它無(wú)從陳述或者勿需陳述，相反，我們認(rèn)為，清晰的目標(biāo)陳述對(duì)于教學(xué)是十分必要的。我們感覺(jué)可以嘗試采用如下三種方式來(lái)加以陳述。

1.體現(xiàn)“三維目標(biāo)統(tǒng)一”的原則，采用“知識(shí)技能”“過(guò)程方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”三維融合的敘述方式，促進(jìn)學(xué)生整體素養(yǎng)的全面提升

上文已述，三維目標(biāo)是相輔相成的一個(gè)整體，“知識(shí)技能”、“過(guò)程方法”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”三者之間具有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。三個(gè)維度彼此滲透、相互融合，共同構(gòu)成學(xué)生全面和諧發(fā)展的全部?jī)?nèi)涵：“知識(shí)與技能是基礎(chǔ)與載體，過(guò)程與方法是中介機(jī)制，情感、態(tài)度、價(jià)值觀是動(dòng)力機(jī)制”，而“離開(kāi)了知識(shí)與技能，過(guò)程與方法就成了‘無(wú)米之炊；離開(kāi)了過(guò)程與方法，知識(shí)與技能就成為外在于人的、無(wú)生命力的知識(shí)；離開(kāi)了情感、態(tài)度，學(xué)生就變成了機(jī)械麻木、被動(dòng)裝載知識(shí)的容器。任何一方面的缺失，都會(huì)導(dǎo)致人的片面畸形發(fā)展”[9]。

所以，比較目前十分流行的將三維目標(biāo)加以“分設(shè)”的陳述形式，我們更提倡將三維目標(biāo)統(tǒng)合起來(lái)一并加以敘述。如此，我們?cè)O(shè)定的目標(biāo)中便既有了知識(shí)技能方面的教學(xué)要求，又滲透了相關(guān)的語(yǔ)文學(xué)法指導(dǎo)，同時(shí)還滲透有與文本相關(guān)的“教學(xué)教育性”，三個(gè)方面相互借力、相互促進(jìn)，體現(xiàn)出促進(jìn)學(xué)生整體素養(yǎng)發(fā)展的思想觀念。以《虎門銷煙》一課學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)為例，三維目標(biāo)統(tǒng)一似應(yīng)可采用如下這般表述方式。

（1）通過(guò)對(duì)課文內(nèi)容的閱讀理解，了解“虎門銷煙”這一重大的歷史事件。查閱相關(guān)背景資料，結(jié)合課文最后一段重點(diǎn)詞句的理解，能夠簡(jiǎn)要說(shuō)說(shuō)虎門銷煙這一歷史事件給中國(guó)近代史帶來(lái)的深刻影響。

（2）在閱讀《虎門銷煙》一文中場(chǎng)面描寫的過(guò)程中，感受林則徐這一禁煙民族英雄的形象，初步具有天下興亡、匹夫有責(zé)、國(guó)家危難、共御外辱的責(zé)任感和民族使命感。

（3）通過(guò)查找、呈現(xiàn)鴉片害人誤國(guó)等方面的背景資料，意識(shí)到毒品給個(gè)人、家庭甚至國(guó)家、民族帶來(lái)的巨大危害，初步樹立“遠(yuǎn)離毒品、珍愛(ài)人生”的認(rèn)識(shí)與觀念。

2.貫徹“行為性目標(biāo)、體驗(yàn)性目標(biāo)統(tǒng)一”的原則，通過(guò)“隱性”學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)合“顯性”學(xué)習(xí)行為共同呈現(xiàn)的陳述方式，實(shí)現(xiàn)隱性目標(biāo)的“具象化”

對(duì)語(yǔ)文情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)而言，許多一線老師較習(xí)慣采取一些十分籠統(tǒng)的表述方式，比如學(xué)習(xí)《海濱小城》，我們的老師會(huì)這樣陳述本課的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)：“學(xué)習(xí)本文，培養(yǎng)學(xué)生觀察的能力和愛(ài)美的情操?！薄坝^察能力”內(nèi)涵指什么？培養(yǎng)到何種程度？用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量可以斷定課文教學(xué)的確起到了應(yīng)有的作用？一概語(yǔ)焉不詳。同樣，“愛(ài)美的情操”一詞同樣含混不清，難以起到清晰的學(xué)習(xí)導(dǎo)向作用。再比如，學(xué)習(xí)《只有一個(gè)地球》，許多老師喜歡這樣陳述：“了解地球環(huán)境現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境保護(hù)方面的教育?！薄暗厍颦h(huán)境現(xiàn)狀”范圍很大，“環(huán)境保護(hù)”也是一項(xiàng)十分浩大的系統(tǒng)工程，在一兩課時(shí)中要“對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境保護(hù)方面的教育”，其難度不可謂不大，所以仔細(xì)推敲起來(lái)這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅界定不清，而且基本不太容易實(shí)現(xiàn)。

對(duì)此，我們提出如下的改進(jìn)策略：采用“內(nèi)外結(jié)合”的方式，將學(xué)生內(nèi)在心理的變化和能夠反映學(xué)生內(nèi)在心理變化的外在行為方式列舉有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。仍以《海濱小城》學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)為例，采用“總分結(jié)合”的策略，我們以為該課的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以如此這般陳述：

總目標(biāo)：閱讀課文，了解海濱小城美麗的景色，同時(shí)學(xué)習(xí)感受美和表現(xiàn)美。

行為目標(biāo)：

（1）用十分鐘來(lái)觀賞課文中的插圖，說(shuō)說(shuō)插圖中畫的是什么，感受一下它是不是很美。

（2）用“欣賞美景”的口吻讀課文，邊讀邊細(xì)心感受、體會(huì)海濱小城的“美”。

（3）劃出課文中描寫海濱小城景色美麗的句子，自己悉心讀上兩遍。

（4）用自己的話概括說(shuō)說(shuō)海濱小城究竟美在什么地方，語(yǔ)言不超過(guò)30個(gè)字。

（5）你居住的城市美嗎？你到過(guò)特別美的城市嗎？在觀察的基礎(chǔ)上，說(shuō)說(shuō)自己居住的城市或者到過(guò)的城市究竟美在何處，先說(shuō)再寫，要求把說(shuō)的話記下來(lái)寫成200字左右的小短文。

再譬如，《只有一個(gè)地球》環(huán)境教育方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以這樣來(lái)陳述：

總目標(biāo)：認(rèn)識(shí)到地球環(huán)境保護(hù)的重要性和緊迫性，受到一些環(huán)境保護(hù)方面的教育。

行為目標(biāo)：

（1）找出文中描寫地球環(huán)境現(xiàn)狀的段落，讀一讀，用10分鐘來(lái)交流一下讀完文章后的感受。

（2）上網(wǎng)搜索地球環(huán)境污染方面的圖片，結(jié)合自己周圍環(huán)境的調(diào)查，用兩節(jié)課的時(shí)間寫一篇關(guān)于地球環(huán)境現(xiàn)狀的文章。

（3）積極參與關(guān)于治理地球污染的討論，愿意寫地球環(huán)境保護(hù)方面的標(biāo)語(yǔ)張貼，愿意向周圍人群開(kāi)展環(huán)境保護(hù)的宣傳等等。

上述教學(xué)案例中，我們對(duì)于語(yǔ)文情感、態(tài)度領(lǐng)域的目標(biāo)等采取了內(nèi)外結(jié)合、總分結(jié)合的陳述策略，預(yù)設(shè)之中有學(xué)生的體驗(yàn)，有學(xué)生的理解感悟……因而較為直觀地展現(xiàn)出學(xué)生“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”轉(zhuǎn)化的那么一種“趨勢(shì)”。與此同時(shí)，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理變化的同時(shí)，還列舉一些能夠反映上述心理變化的行為動(dòng)詞或者活動(dòng)方式，這樣做可以有效避免語(yǔ)句含混、標(biāo)準(zhǔn)不清、操作不便、檢測(cè)不力等弊端，有助于下一步目標(biāo)導(dǎo)學(xué)功能的充分發(fā)揮。

3.貫徹“表現(xiàn)性目標(biāo)、生成性目標(biāo)統(tǒng)一”的原則，采用“表現(xiàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)”聯(lián)系“生成性學(xué)習(xí)目標(biāo)”共同呈現(xiàn)的敘述方式，為學(xué)生精神領(lǐng)域預(yù)留下充足的成長(zhǎng)“空間”

表現(xiàn)性目標(biāo)由美國(guó)的課程學(xué)者艾斯納（E.W.Eisner）提出。它的特點(diǎn)是：它只指明教學(xué)的相關(guān)情境以及學(xué)生將要從事的活動(dòng)或要處理的問(wèn)題，而并不規(guī)定學(xué)生將從中學(xué)到什么[10]。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，則主要指明學(xué)生參與的各種語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)或語(yǔ)文教學(xué)事件，而并不指明學(xué)生將從中收獲怎樣的教育與影響。該陳述方式與第二種陳述方式有相似之處，只是第二種陳述視角重在學(xué)生外顯的“學(xué)習(xí)行為”，而本方法的敘述視角多為學(xué)生的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”，或是教師的“教學(xué)事件”。比如，《我與地壇》一文的表現(xiàn)性目標(biāo)可以如下這般陳述：

（1）認(rèn)真讀課文，討論作者有關(guān)人生、人生意義價(jià)值的那些語(yǔ)段，并作簡(jiǎn)要摘錄。

（2）結(jié)合課外查詢有關(guān)作者史鐵生的生平簡(jiǎn)歷，開(kāi)展人生意義的一個(gè)討論，寫一篇本文學(xué)習(xí)的讀后感。

由于只提供具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)或者教學(xué)事件，所以表現(xiàn)性目標(biāo)對(duì)于學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展更多地表現(xiàn)在個(gè)人意義與體驗(yàn)價(jià)值上，而且，表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是“過(guò)程”本位，它的價(jià)值取向主要體現(xiàn)在學(xué)生參與活動(dòng)本身，而不是活動(dòng)之后的結(jié)果。如此，表現(xiàn)性目標(biāo)可以為學(xué)生預(yù)留下了更大的成長(zhǎng)空間，從而滿足不同程度學(xué)生發(fā)展的需要。

生成性目標(biāo)是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)[11]。前文已述，由于教學(xué)具有動(dòng)態(tài)變化等特點(diǎn)，所以無(wú)論是對(duì)“知識(shí)與技能”，還是對(duì)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”，目標(biāo)即便預(yù)設(shè)得再清楚明白，它也不會(huì)沒(méi)有缺陷，其最大缺陷還在于“機(jī)械”“呆板”，甚至?xí)c實(shí)際教學(xué)完全“不符”，所以有的時(shí)候執(zhí)教者除了注意從教學(xué)上進(jìn)行整體把握外，教學(xué)中還需要時(shí)時(shí)對(duì)目標(biāo)加以動(dòng)態(tài)調(diào)試。通過(guò)結(jié)合教學(xué)對(duì)目標(biāo)進(jìn)行不斷的修正，提高目標(biāo)設(shè)計(jì)的靈活性和適應(yīng)力，從而保證更好地服務(wù)于教學(xué)，而生成性目標(biāo)就是教師教學(xué)主動(dòng)調(diào)適的直接結(jié)果之一。人們常說(shuō)，完全按照“劇本”上的課未必就是一堂好課，教學(xué)有時(shí)會(huì)上演“無(wú)法預(yù)約的精彩”，這恰恰就是教學(xué)獨(dú)具魅力之所在。劉延紅老師《陳毅探母》精彩的教學(xué)片斷便是一例（案例略，參見(jiàn)人民教育，《新課程》優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)與案例〈小學(xué)語(yǔ)文卷〉。?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?002.）

這一部分教學(xué)，原設(shè)計(jì)無(wú)非是想通過(guò)課文字詞、課本插圖來(lái)加深體會(huì)陳毅元帥多么“孝順”。事實(shí)上原本一切也進(jìn)行得十分順利，沒(méi)曾想?yún)s因一位學(xué)生的質(zhì)疑而使教學(xué)橫生“枝蔓”、陡起“波瀾”。是“緊急剎車”還是“繼續(xù)前行”？執(zhí)教者明智地選擇了后者。如此引導(dǎo)，教師不僅幫助學(xué)生理解了什么是“母子情深”，而且培養(yǎng)了學(xué)生積極探究、獨(dú)立思考的品質(zhì)，鍛煉了他們不唯書、不唯上的勇氣——這些，難道不也是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該著力培養(yǎng)的嗎？

可見(jiàn)，生成性目標(biāo)是教學(xué)情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果，它只伴隨著教學(xué)活動(dòng)互動(dòng)生成，伴隨教學(xué)的展開(kāi)而不斷加以延伸拓展。同時(shí)，由于“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”教育多為長(zhǎng)期的教育任務(wù)，所以生成性目標(biāo)評(píng)價(jià)并不拘泥于預(yù)設(shè)目標(biāo)本身。生成性目標(biāo)的價(jià)值在于它的目標(biāo)價(jià)值的多元性和差異性，在于它對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的關(guān)注以及對(duì)學(xué)生個(gè)人收獲體驗(yàn)的充分尊重，因此，它的評(píng)價(jià)在學(xué)生自我、在教與學(xué)過(guò)程本身。

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