關(guān)注教師教學(xué)信念發(fā)展

鄭丹丹

教師專業(yè)發(fā)展的重要性和必要性已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，目前需要深入研究的是究竟如何實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，并將教師的專業(yè)發(fā)展從關(guān)注外顯的行為表現(xiàn)逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)隱的教師思考、教師信念等方面的持續(xù)發(fā)展。

教師信念的研究在國內(nèi)外出現(xiàn)了教師信念、教育信念、教學(xué)信念等幾個不同的概念，嚴(yán)格地講，三者之間存在差異，教育信念包含了教師教育信念，而教師信念是從教師這一身份角度出發(fā)，與教育活動密切相關(guān)，因此教師教育信念與教師信念比較接近，一般而言混用的情況比較多，但教師最主要的工作是教學(xué)，甚至教師很多其他方面的信念與教學(xué)工作也有著千絲萬縷的聯(lián)系，因此教師教學(xué)信念是教師信念中最核心也最需要得到關(guān)注的部分。

一、教師教學(xué)信念的含義與構(gòu)成

1.教師教學(xué)信念的含義

教師的教學(xué)信念與教師的教學(xué)實(shí)踐相互影響。教師的專業(yè)發(fā)展是以實(shí)踐為指向，始終需要結(jié)合教師的實(shí)踐促進(jìn)教師的發(fā)展，同樣的，作為教師的教學(xué)信念，也必然需要以實(shí)踐為指向。當(dāng)前，國內(nèi)外達(dá)成的共識是教師的教學(xué)信念會對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響，影響教師的教學(xué)判斷、教學(xué)決策與教學(xué)行為，但是，兩者的影響其實(shí)是相互的，不但需要看到教師教學(xué)信念對于教學(xué)實(shí)踐的影響，也需要分析教學(xué)實(shí)踐如何反過來影響教師教學(xué)信念，不僅“課堂實(shí)踐能夠鼓勵教師評論和修改自己的信念”[1]，而且需要體現(xiàn)出教師教學(xué)信念在教學(xué)實(shí)踐中自身的動態(tài)發(fā)展過程。

在我國，近幾年有關(guān)教師信念、教育信念、教學(xué)信念問題的研究開始集中出現(xiàn)，但追溯歷史可以發(fā)現(xiàn)，對于教學(xué)觀念的研究早已存在，教學(xué)觀念的研究成果可以在一定程度上作為教師教學(xué)信念研究的基礎(chǔ)，當(dāng)然，教學(xué)信念與教學(xué)觀念是兩個不同的概念。國內(nèi)有人認(rèn)為，教學(xué)觀念“更多的含有認(rèn)識成分，而態(tài)度、情感因素相對較少……教師的教學(xué)信念除了含有認(rèn)識成分之外，含有更多的情感成分，著重表現(xiàn)為對教學(xué)相關(guān)因素的一種確信不疑的態(tài)度”，這就是從信念與觀念本身的差異來看教師的教學(xué)信念與教學(xué)觀念，信念是認(rèn)知、情感和意志的融合體，教師的教學(xué)信念必然包含有教學(xué)觀念這樣一種認(rèn)知要素，但是，教學(xué)信念更突出了教師對于所持看法的認(rèn)定與堅(jiān)持，更強(qiáng)調(diào)了一種深信不疑、持續(xù)穩(wěn)定的特性。因此，教師的教學(xué)信念可以看成是教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對于教師、學(xué)生、課堂、教學(xué)所持有的深信不疑、持續(xù)穩(wěn)定的看法。

2.教師教學(xué)信念的構(gòu)成

從對教師教學(xué)信念的概念界定中可以看出，教師教學(xué)信念的構(gòu)成主要是從與教學(xué)情境與教學(xué)歷程密切相關(guān)的四個方面入手的，與施瓦布的教師（who）、學(xué)生（whom）、課程（what）和課堂（where）相似，國外有學(xué)者提出了教師、學(xué)生、課堂、教學(xué)這四項(xiàng)教師教學(xué)信念研究的內(nèi)容，并通過對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析劃分為十五個子項(xiàng)，這項(xiàng)研究可以作為我們研究的一個線索。

在這項(xiàng)研究結(jié)果中，教師部分包含了組織與計劃、專業(yè)發(fā)展、角色與責(zé)任、好教師品質(zhì)、創(chuàng)造性五個子項(xiàng)，教學(xué)部分包括了教學(xué)策略、評價、教學(xué)的差異化三個子項(xiàng)，課堂部分包括了課堂環(huán)境、課堂組織、師生關(guān)系、尊重、教師期望五個子項(xiàng)，學(xué)生部分包括學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及其他兩個子項(xiàng)。由于該項(xiàng)研究的參與者是有實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)但尚未真正從教的職前教師教育的學(xué)生，因此參與者在關(guān)于學(xué)生這一部分的表述中所涉及的內(nèi)容比較少，因此在作子項(xiàng)劃分的時候相對比較薄弱，當(dāng)我們對于教師職前、入職、職后進(jìn)行連續(xù)一體的考察研究時，學(xué)生部分的剖析則需要加強(qiáng)。

在我國，教師教學(xué)觀念的研究偏向于教師認(rèn)知信念研究的范疇。從認(rèn)知角度研究教師教學(xué)信念，國內(nèi)外也有不少成果，比如國外較多地從教學(xué)觀角度劃分為傳統(tǒng)和建構(gòu)主義維度，或從行為/經(jīng)驗(yàn)主義、認(rèn)知/建構(gòu)主義、環(huán)境/歷史社會維度展開研究，又比如從信念與觀念的預(yù)測關(guān)系進(jìn)行調(diào)查研究。

二、教師教學(xué)信念在不同階段的影響因素

在探討如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的教學(xué)信念發(fā)展之前，不但要清楚其涉及范圍，更需要了解其來源，從而有的放矢地提供有益的保障與支持。

來源一詞并不意味著從無到有的簡單過程，從發(fā)展的角度看，需要考慮在不同階段教師教學(xué)信念的來源問題，體現(xiàn)發(fā)展的連續(xù)性。

“理查森（1999）指出，教師信念和態(tài)度的主要源泉有三個方面：個人經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育和教學(xué)的體驗(yàn)，正式知識的經(jīng)驗(yàn)（包括學(xué)?？颇亢徒逃龑W(xué)知識）。辛濤、申繼亮也指出，教師教育觀念的來源有兩種說法：一是自我建構(gòu)，即產(chǎn)生于個人的直接經(jīng)驗(yàn)，每個人都有不同的‘個人建構(gòu)過程；二是文化腳本，即教師教育是經(jīng)由文化適應(yīng)、教育、學(xué)校教育等三種文化傳遞途徑形成的”。對于教師個體而言，教學(xué)信念最主要的來源就是外部與內(nèi)部兩個方面，外部主要包括了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、家庭影響、教師教育課程、教學(xué)觀察、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)部則主要是自我學(xué)習(xí)。

教師發(fā)展的基本階段一般分為職前、入職和職后三個階段，這三個階段從時空上比較容易進(jìn)行區(qū)分，但真正在教師素養(yǎng)的發(fā)展上卻有著相互的交疊與連貫，教師信念作為教師素養(yǎng)中一個重要組成部分，從嚴(yán)格意義上講同樣是一個內(nèi)隱的連續(xù)的發(fā)展過程，但在不同的階段也有差異性，抓住在來源方面不同的側(cè)重，就是為持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1.職前教師教育階段教學(xué)信念來源

進(jìn)入職前教師教育的學(xué)生是從普通中小學(xué)教育一下子升入到了高等教育專業(yè)學(xué)習(xí)，這個階段促使學(xué)生形成教學(xué)信念或者說有意識地關(guān)注自身教學(xué)信念是很重要的。

曾經(jīng)有研究對職前教師教育的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查[8]，發(fā)現(xiàn)在家庭、幼兒園到高中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、觀察與教學(xué)經(jīng)歷、教師教育課程三方面的影響中，各自百分比占到了35%、35%、30%，從數(shù)據(jù)中可以看出，比較缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生對家庭、自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的依賴程度比較大，這同樣提醒了我們在教師教育中，尤其是在考慮如何促進(jìn)這些學(xué)生的教學(xué)信念發(fā)展之前，首先必須了解學(xué)生對于教學(xué)已經(jīng)存在怎樣的看法甚至信念，充分考慮學(xué)校、家庭與社會的影響，避免類似“白板說”思想的出現(xiàn)。但同時也要看到，后兩者相加達(dá)到了65%，這為我們教師教育樹立了更大的信心，意味著職前教師教育在教學(xué)信念的發(fā)展上有著比較大的影響，同時也必須承擔(dān)更大的責(zé)任。

但是，職前教師教育對于準(zhǔn)教師的影響都屬于外部因素，反思則是這一階段對于準(zhǔn)教師清晰認(rèn)識和發(fā)展自身教學(xué)信念一種格外需要強(qiáng)調(diào)的內(nèi)部影響因素。教育改革的步伐在不斷邁向前進(jìn)，所有家庭的、過去學(xué)習(xí)經(jīng)歷的、職前教師教育課程的影響都或多或少受到時代的局限，教學(xué)信念的更新發(fā)展最終需要落在準(zhǔn)教師自己身上，因此學(xué)會積極地反思自我教學(xué)信念是必然的要求。

2.入職教育階段教學(xué)信念來源

入職教育在我國和美國、英國、日本、澳大利亞等國都被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展中一個非常重要的階段。對于一到三年的入職階段，許多研究都是從初任教師面對的困難與問題入手，從制度保障、問題解決兩方面試圖去促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，在入職教育的研究領(lǐng)域里，出現(xiàn)非常頻繁的一個詞就是“適應(yīng)”，如果將適應(yīng)理解為就是初任教師熟悉、迎合自己新的工作環(huán)境，那么這樣的目標(biāo)就太低而且也不符合現(xiàn)實(shí)。適應(yīng)在更大程度上應(yīng)是一種發(fā)展，是基于環(huán)境和教師個體已有教育素養(yǎng)基礎(chǔ)上的發(fā)展。從這個角度而言，初任教師教學(xué)信念的來源既不能脫離前一階段的影響，同時也要考慮新的因素的介入。

首先，立足初任教師個人的專業(yè)需求。初任教師起點(diǎn)不同，帶著各自的教學(xué)信念進(jìn)入學(xué)校，因此必須承認(rèn)教學(xué)信念的已有基礎(chǔ)，也承認(rèn)以往家庭、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及教師教育課程所帶來的影響。

其次，考慮新環(huán)境因素的影響。一方面，初任教師在新環(huán)境下會遇到一系列新的事物與活動，這些既給他們帶來了新鮮感，也帶來了壓力，“沉重的工作量、還沒有準(zhǔn)備好的很多教學(xué)之外的角色、信息和支持的缺乏、學(xué)校組織的缺乏、足夠資源和裝備的缺乏、當(dāng)前對教師的各種控制”等等都是初任教師必須面對的壓力。另一方面，在新環(huán)境下學(xué)校文化的影響是巨大的，如果出現(xiàn)這樣一種情況，“學(xué)校及其常規(guī)組織結(jié)構(gòu)下的交流溝通實(shí)質(zhì)上受到一種理所當(dāng)然的假設(shè)，那就是認(rèn)為教師已經(jīng)具備了基本知識和技能來承擔(dān)給予他們的職責(zé)”，這對于初任教師的壓力是很大的。因此在入職階段，初任教師更需要合作性的學(xué)校文化，與同伴教師、與指導(dǎo)教師的合作在很大程度上影響教學(xué)信念的擴(kuò)展或更新。

最后，初任教師的教學(xué)實(shí)踐所帶來的變化。盡管經(jīng)歷了教學(xué)見習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)，初任教師在真正承擔(dān)教師角色的時候，所開展的教學(xué)實(shí)踐活動對于其教學(xué)信念有著很大的沖擊。這種沖擊不一定就是否定或修正他們的教學(xué)信念，但卻實(shí)實(shí)在在地迫使他們審視自己的教學(xué)信念，發(fā)現(xiàn)隱藏在自己行為背后的指導(dǎo)思想與堅(jiān)守的信念。

無論是教育理論研究者還是一線教師，都認(rèn)為入職階段是非常關(guān)鍵的，一方面影響到師資隊(duì)伍的穩(wěn)定問題，另一方面更是為今后的教育教學(xué)工作奠定了基調(diào)。教師的教學(xué)信念在教師真正進(jìn)入教育場所、從事日常教學(xué)工作后迅速地豐富和完備起來，同時也更趨向穩(wěn)定。

3.在職階段的教學(xué)信念來源

在這里用在職階段而不用在職教育階段，用意就在于教師在這個階段的教學(xué)信念更多不是靠外在的教育制度、政策、措施的影響，而更多在于自身積極主動地學(xué)習(xí)、調(diào)整與提升。雖然在職階段事實(shí)上也可以作更為細(xì)致的發(fā)展階段劃分，但總體的特點(diǎn)就是從外部與內(nèi)部影響因素并重走向內(nèi)部因素占據(jù)主導(dǎo)地位。

首先，教師對教學(xué)信念的自我分析與認(rèn)識是最主要的影響因素。反思——實(shí)踐的關(guān)系在很多研究中早有論述，實(shí)踐為教師不斷地創(chuàng)造著改變教學(xué)信念的機(jī)遇，而反思是實(shí)現(xiàn)這種改變的基本途徑。在教師反思教學(xué)的過程中，課堂、教師、學(xué)生行為表現(xiàn)的外在描述最終要深入到深層次的觀念、信念分析，教師教學(xué)信念不僅影響著教學(xué)實(shí)踐，更在教學(xué)實(shí)踐中得到磨礪與提升。

其次，立足個體反思的群體交流與溝通。在入職教育階段我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校文化對于新進(jìn)入這個環(huán)境的教師有著重大影響，而這種影響將持續(xù)地發(fā)揮作用。近年來教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的倡導(dǎo)正為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個良好的平臺。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以教育實(shí)踐為載體，以教師共同學(xué)習(xí)、交流為形式，以促進(jìn)教師個體與群體共同的專業(yè)發(fā)展為目的這樣一種發(fā)展性組織。教師成員之間的相互作用也是教師提升教學(xué)信念的一個重要影響來源。

三、實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)信念發(fā)展所需要的專業(yè)支持

正是因?yàn)榭吹搅私處熃虒W(xué)信念在不同階段有著不同的影響來源，因此我們需要認(rèn)真思考實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)信念發(fā)展所需要的專業(yè)支持。

1.提供專業(yè)支持的目的

之所以為教師教學(xué)信念的發(fā)展提供專業(yè)支持，首先就是肯定了教師教學(xué)信念發(fā)展的可能性與必要性。

或許有人認(rèn)為信念是不能被短短幾年的教師培養(yǎng)所改變的，甚至弱化教師教育在教學(xué)信念形成與發(fā)展中的“干預(yù)”能力。但必須看到的是，教師的教學(xué)信念不是一日成型的，也不是一成不變的，為其發(fā)展提供專業(yè)支持的目的就是讓準(zhǔn)教師、教師早早地主動認(rèn)識到自身的教學(xué)信念，有意識地不斷改變、提升自身的教學(xué)信念，在與教學(xué)實(shí)踐的相互影響中最終提高教學(xué)的質(zhì)量。

2.主要的幾種專業(yè)支持

（1）制度的保障

在不同的教師發(fā)展階段，都需要有制度的保障。以各國普遍關(guān)注的入職教育為例，“日本的‘新任教師研修制度、英國的‘新任教師見習(xí)期制度、澳大利亞的‘新教師指導(dǎo)計劃、美國的‘新教師試用制、我國的‘教師見習(xí)期制度等”[11]，都是一種制度保障的體現(xiàn)。但是，目前需要追問的是這些制度的成效，尤其是對于教師教學(xué)信念這類內(nèi)隱的素養(yǎng)更是需要明確是否取得了成效。就初任教師的教學(xué)信念而言，在這些制度的保障下，就需要有比較明確的標(biāo)準(zhǔn)出臺。當(dāng)然，標(biāo)準(zhǔn)的制訂并不等同于量化分析，質(zhì)性與量化都可以成為衡量的方式，關(guān)鍵就在于必須通過標(biāo)準(zhǔn)的制訂來使教師既達(dá)到基本的要求，同時也促使教師有意識地關(guān)注教學(xué)信念這一領(lǐng)域，關(guān)注自己行為背后的信念支撐是否科學(xué)合理。

（2）人員的配置

所謂人員的配置主要是指準(zhǔn)教師、教師身邊為其提供專業(yè)指導(dǎo)與幫助的人員。如在職前教師教育階段，教師教育者的選擇需要精心考慮。教學(xué)信念的一個來源是準(zhǔn)教師的自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷，雖然前面已經(jīng)有研究表明從幼兒園到高中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對于準(zhǔn)教師教學(xué)信念有著不小的影響，但是，職前教師教育的學(xué)習(xí)經(jīng)歷同樣是準(zhǔn)教師的一部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷，更何況在這樣專業(yè)方向明確的教育階段，更是需要注意教師教育者自身的教學(xué)信念狀況、注意他們的教學(xué)信念在教學(xué)過程中的展現(xiàn)，從而為準(zhǔn)教師提供活生生的榜樣，又或?qū)崿F(xiàn)潛移默化的影響。

又如在入職教育階段，指導(dǎo)教師的選擇也同樣重要。曾有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，有些研究“很少關(guān)注初任教師的想法和行為在指導(dǎo)教師——初任教師關(guān)系中所處的角色……關(guān)注指導(dǎo)教師的信念而不是初任教師的信念”[12]，指導(dǎo)教師的職責(zé)并不是將自己的教學(xué)信念加諸初任教師身上，這也是不符合現(xiàn)實(shí)情況的。因此選擇指導(dǎo)教師不能以其教學(xué)信念、教學(xué)能力等是否優(yōu)良作為惟一標(biāo)準(zhǔn)，更為重要的還是其指導(dǎo)意識與指導(dǎo)水平的考核。

再如在職階段，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個特點(diǎn)是教師自愿選擇組合，但是在共同體內(nèi)部同樣有其運(yùn)作的規(guī)則，涉及到我們所探討的教學(xué)信念問題，更是需要明確合作對象的狀況、明確交流的目的目標(biāo)，對合作的人員有基本的專業(yè)約束與導(dǎo)向。

（3）資源的提供

在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師自我學(xué)習(xí)在教學(xué)信念來源中所占的比重越來越大，有限的課程學(xué)習(xí)無法系統(tǒng)支持教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，因此從國家到學(xué)校一直到教師教育者、指導(dǎo)教師甚至教師同伴，都需要為教師提供資源。

在這里資源是一個比較寬泛的概念，既包括了教師學(xué)習(xí)中心、教師學(xué)習(xí)資源庫等系統(tǒng)建設(shè)后提供資源的機(jī)構(gòu)，也包括了在日常教學(xué)生活中學(xué)校、同伴甚至學(xué)生等隨時隨地所提供的資源，如同課程資源的開發(fā)一樣，教師學(xué)習(xí)的各類資源也需要大力開發(fā)，從而在立足教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上促進(jìn)教師教學(xué)信念的發(fā)展。

（4）反思能力的培養(yǎng)

以上這些外部的專業(yè)支持最后匯聚到教師個體身上，那就是反思能力的培養(yǎng)。

反思型教師、反思性實(shí)踐、教學(xué)反思等概念已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中逐步得到關(guān)注和實(shí)踐，這些都為教師反思能力的提升提供了現(xiàn)實(shí)平臺。但前面我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)，在教師職前、入職、在職的不同發(fā)展階段，教師教學(xué)信念的來源各有不同的側(cè)重，尤其教學(xué)信念作為一種內(nèi)隱的教師素養(yǎng)，更是需要越來越倚重教師個體自我的學(xué)習(xí)、主動的反思。無論是制度、人員還是資源方面的專業(yè)支持，都需要始終立足教師自我，以現(xiàn)實(shí)的途徑早日入手，逐步地促使教師了解反思、學(xué)會反思、堅(jiān)持反思，從而有意識地理解、剖析、提升自身的教學(xué)信念。

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