任務(wù)型教學(xué)法在獨立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用效果研究

摘 要： 本文選取了杭州電子科技大學(xué)信息工程學(xué)院大學(xué)二年級三個不同專業(yè)的自然班各一個為實驗班，同時選擇與每個實驗班同年級同專業(yè)的其他兩個自然班共計六個班作為對照班。對實驗班進(jìn)行了為期一個學(xué)期的大學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)實踐，對照班則由其他兩位教師授課，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。對任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用效果分析主要通過分析調(diào)查問卷數(shù)據(jù)和比較實驗班與對照班英語期末考試卷面成績均值獲得。所獲取的所有數(shù)據(jù)利用SPSS16.0軟件及Excel進(jìn)行處理和分析，結(jié)果表明：學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的認(rèn)可度較高；任務(wù)型教學(xué)法在提高學(xué)生的英語口語交際能力方面幫助最大，而在提高學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力、自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)英語的興趣、聽力水平等方面也都有較大的幫助；任務(wù)型教學(xué)法對學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握除口語交際能力外的其他技能不會產(chǎn)生不利影響。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語教學(xué) 任務(wù)型教學(xué)法 應(yīng)用效果

1.引言

任務(wù)型教學(xué)（task-based language teaching，以下簡稱TBLT）是20世紀(jì)80年代興起的、具有重要影響的語言教學(xué)方法，它建立在二語習(xí)得的理論基礎(chǔ)上，是交際教學(xué)思想的邏輯發(fā)展。目前，任務(wù)型教學(xué)在我國外語界備受關(guān)注，是近十幾年來二語習(xí)得研究和課堂教學(xué)研究的一個熱點。2004年頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》明確指出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，……同時增強其自主學(xué)習(xí)能力”。大學(xué)英語教學(xué)要改進(jìn)傳統(tǒng)的以教師講授為主的單一教學(xué)模式，新的教學(xué)模式“尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用（《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，2007：5）”。任務(wù)型教學(xué)法從語言研究、語言學(xué)習(xí)研究、二語習(xí)得研究成果中汲取了營養(yǎng)而日趨成熟，被認(rèn)為是改革我國傳統(tǒng)英語教學(xué)的一劑良方。在掀起21世紀(jì)大學(xué)英語教學(xué)改革浪潮之初，夏紀(jì)梅（2001）就指出：“在大學(xué)英語教學(xué)中實施‘任務(wù)教學(xué)法，對當(dāng)前和今后的高等教育人才的英語運用能力的培養(yǎng)尤其具有時代意義?！比欢?，由于大學(xué)英語教師整體質(zhì)量狀況不高（體現(xiàn)在專業(yè)水平、現(xiàn)代教育思想和教育觀念及師資培訓(xùn)的需求等方面）、科研能力有限，大學(xué)英語課堂教學(xué)“濤聲依舊”，課堂教學(xué)主要還是精讀教學(xué)，“教師為中心”的模式?jīng)]有得到根本改變（束定芳，陳素燕，2010：193-200）?？梢姡芏啻髮W(xué)英語教師依然難以摒棄“以閱讀教學(xué)為主”、以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，因此陷入了一種“學(xué)生認(rèn)為大學(xué)英語無趣也無用而自身亦不知該如何教”的尷尬境地，使真正實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式更是難上加難了。所以通過研究任務(wù)型教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)實踐中的實際應(yīng)用效果發(fā)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)實踐中的優(yōu)勢及不足，從而有效地促進(jìn)教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量就顯得尤為重要和迫切。

然而，國內(nèi)大學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)研究目前尚處于理論探討和初步實踐階段，對任務(wù)型教學(xué)的應(yīng)用效果研究還比較少。在理論研究方面，魏永紅（2004）在《任務(wù)型外語教學(xué)研究》一書中，從認(rèn)知心理學(xué)的視角對任務(wù)型外語教學(xué)法及其中國化問題進(jìn)行了比較全面的闡述；也有學(xué)者探討任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中的優(yōu)越性和必要性、任務(wù)型教學(xué)實施的原則及任務(wù)型課堂教學(xué)的設(shè)計等（夏紀(jì)梅，2001；吳曉玲，2009；胡一寧，2005）；亦有對任務(wù)型教學(xué)的實踐過程中存在的問題進(jìn)行研究的，如陳锫（2009）、鄧春梅（2009）、夏欣（2010）。對任務(wù)型教學(xué)實踐效果的實證研究則各有側(cè)重，如聽力教學(xué)、口語教學(xué)、閱讀教學(xué)和精讀課教學(xué)等。然大學(xué)英語作為一門旨在提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的基礎(chǔ)課程，且目前大學(xué)英語教學(xué)仍然是以精讀教材為主要教學(xué)材料（當(dāng)然大學(xué)英語也有開設(shè)每兩周兩學(xué)時的聽力課），加之學(xué)時有限，很難將大學(xué)英語教學(xué)切分為幾個獨立的聽、說、讀、寫、譯等子教學(xué)模塊加以研究，從這個意義上說，目前對大學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)的研究應(yīng)該是對以精讀教材為主要教學(xué)材料但貫穿融合聽、說、讀、寫之教學(xué)環(huán)節(jié)于一體的課程教學(xué)的研究。所以“精讀課教學(xué)”與“大學(xué)英語教學(xué)”的含義比較接近。對任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語精讀教學(xué)中應(yīng)用的實證性研究有李金仙（2009）、石萌萌（2010）、李聳等（2006）。石萌萌（2010）研究了任務(wù)型教學(xué)對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的影響，結(jié)果表明任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)理念和教學(xué)方法較之于傳統(tǒng)教學(xué)法更有助于激發(fā)學(xué)生強烈的外語學(xué)習(xí)動機，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)。李聳等（2006）以實證研究的方法探索了在大學(xué)英語教學(xué)中實施任務(wù)型教學(xué)法的可行性及其效果，發(fā)現(xiàn)：任務(wù)型教學(xué)法對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、提高學(xué)生的交際技能、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和研究能力及全面提高學(xué)生英語的各項技能都很有效果。該研究提供了一套較完整的具體任務(wù)型教學(xué)的實施方案和步驟，頗有借鑒意義，但局限性是只選取了一個自然班作為實驗班，研究的規(guī)模和范圍較窄，缺乏代表性。

以上實證研究所涉及的受試均為普通高等院校的學(xué)生，然而與普通高等院校的學(xué)生相比較而言，獨立學(xué)院的學(xué)生具有其自身的特點，如思維活躍但英語基礎(chǔ)薄弱、自主學(xué)習(xí)能力較差等。獨立學(xué)院可提供的教學(xué)資源也相對匱乏，如沒有可供學(xué)生使用的自主學(xué)習(xí)平臺、多媒體等配套設(shè)施不足等。而目前對任務(wù)型教學(xué)在獨立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的實證研究還是空白。針對這一情況，本研究擬實證探討任務(wù)型教學(xué)法在獨立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用效果，具體研究的問題有四個：（1）學(xué)生是否認(rèn)可任務(wù)型教學(xué)法？（2）任務(wù)型教學(xué)法是否更有助于提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力？（3）任務(wù)型教學(xué)法對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的哪些方面更有幫助？（4）任務(wù)型教學(xué)法是否影響學(xué)生對口頭交際技能以外的其他技能的學(xué)習(xí)和掌握？

2.研究方法

2.1研究對象

本研究選取杭州電子科技大學(xué)信息工程學(xué)院2011級非英語專業(yè)的3個不同專業(yè)的理工科班級為實驗班，實施為期一個學(xué)期（2012—2013學(xué)年第一學(xué)期）的大學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)實踐。對照班為同年級同專業(yè)的其他6個班級，分別由兩位不同的教師授課，采用常規(guī)的教學(xué)方法。

2.2本研究中任務(wù)型教學(xué)法的實施方案

本研究中任務(wù)型教學(xué)法的具體實施方案包括教學(xué)任務(wù)的制定和執(zhí)行以及對學(xué)生任務(wù)完成情況的評價。首先是任務(wù)的制定和執(zhí)行。教師根據(jù)教學(xué)大綱和教材（本研究中用的教材為應(yīng)慧蘭主編的《新編大學(xué)英語3》），在開學(xué)前設(shè)計出每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，并在開學(xué)初將學(xué)生分為三四人的小組。教學(xué)任務(wù)主要分兩類：既定任務(wù)和即時任務(wù)。既定任務(wù)由教師提前布置給學(xué)生，要求學(xué)生以分好的小組為單位課后做各種準(zhǔn)備工作，如查找資料、預(yù)習(xí)教材內(nèi)容、寫報告、提前排練表演等，并在規(guī)定的課堂時間向全班作小組任務(wù)報告。既定任務(wù)主要包括小組話題口語報告和課文講解等。即時任務(wù)則由教師課上即時呈現(xiàn)，由個人或由小組合作完成，包括與單元主題相關(guān)的話題討論及與課文理解相關(guān)的概括大意、觀點陳述、對文章疑難點的發(fā)現(xiàn)及解答等任務(wù)。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師則是任務(wù)的設(shè)計者、教學(xué)活動的組織者和參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者。

第二是任務(wù)的評價。目前我院大學(xué)英語教學(xué)采用形成性評估和總結(jié)性評估相結(jié)合的評估辦法，因此本文在任務(wù)型教學(xué)中將任務(wù)的完成情況作為形成性評估的內(nèi)容之一，這有利于增強學(xué)生為提高任務(wù)完成質(zhì)量而積極參與任務(wù)的熱情和動力。

2.3測量工具

本研究采用問卷調(diào)查和期末考試成績對比來研究任務(wù)型教學(xué)法的實施效果。對前三個研究問題的調(diào)查和分析通過實對實驗班的問卷調(diào)查來獲得，對第四個研究問題的調(diào)查通過對實驗班和對照班期末考試卷面成績的對比分析來獲取。

問卷調(diào)查的內(nèi)容涉及學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的認(rèn)可度、任務(wù)型教學(xué)對提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略的使用、口語交際能力及英語綜合應(yīng)用能力等是否有幫助。問卷的設(shè)計參考了Oxford的英語學(xué)習(xí)策略量表SILL7.0版（Oxford，2008：293-300），問卷的每道題目均由一項陳述和5分量表選項構(gòu)成，要求學(xué)生選擇問卷每項陳述與自己實際情況符合的程度。問卷中陳述的例子如“任務(wù)型教學(xué)法更好地激發(fā)了我學(xué)習(xí)英語的興趣”，“任務(wù)型教學(xué)法更有助于我克服說英語時的緊張心理”，“我更多地和別人討論學(xué)英語的感受”。每項陳述后有1—5個數(shù)字選項，分別代表“完全不符合我的情況、通常不符合我的情況、有時符合我的情況、通常符合我的情況、完全符合我的情況”，以便于數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。問卷共設(shè)計了50道5分量表選擇題和2道開放性問題。選擇題涉及的內(nèi)容包括以下方面：學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的認(rèn)可度（1—6題）、英語學(xué)習(xí)動機（7—12題）、自主學(xué)習(xí)能力（13—18題）、學(xué)習(xí)策略的使用（包括記憶策略（第19題）、認(rèn)知策略（20—26題）、元認(rèn)知策略（27—34題）、情感策略（35—39題）、社交策略（44—43題）、口語交際能力（44—50題）。開放性問題如下：

1.任務(wù)型教學(xué)法對提高你的英語綜合能力是否有幫助？□是 □否 □不知道

2.任務(wù)型教學(xué)法對你英語學(xué)習(xí)的哪些方面更有幫助？（可多選）

□A 聽力水平的提高 □B 口語交際能力的提高

□C 閱讀理解能力的提高 □D英語寫作能力的提高

□E 英語詞匯能力的提高 □F 英語學(xué)習(xí)興趣的增強

□G 英語自主學(xué)習(xí)能力的增強

□H 更多英語學(xué)習(xí)策略的運用

□I 英語合作學(xué)習(xí)的能力的提高

□J 英語學(xué)習(xí)自信心的提升

根據(jù)Oxford英語學(xué)習(xí)策略量表的分析方法（Oxford，2008：300）：均值在4.5～5.5表示總是或幾乎總是使用某種學(xué)習(xí)策略，在3.5～4.4之間表示通常使用某種學(xué)習(xí)策略，這兩個區(qū)間代表使用某策略的頻率很高；均值在2.5～3.4之間表示有時使用某種學(xué)習(xí)策略，該區(qū)間代表使用某策略的中等頻率；均值在1.5～2.4之間表示總體上不使用某種學(xué)習(xí)策略，在1.0～1.4之間表示從來不或幾乎不使用某種學(xué)習(xí)策略，這兩個區(qū)間代表使用某策略的頻率很低。本研究對問卷選擇題中涉及的各方面的數(shù)據(jù)分析則借鑒Oxford的方法，對于除學(xué)習(xí)策略之外的其他幾個方面的分析也采用均值5區(qū)間3等次（高、中、低）的方法。例如，認(rèn)可度的均值在4.5～5.5及3.5～4.4的區(qū)間內(nèi)則理解為認(rèn)可度很高，在2.5～3.4之間則表示認(rèn)可度較高，在1.4～2.4及1.0～1.4的區(qū)間則表示認(rèn)可度低。

在實施任務(wù)型教學(xué)實踐的學(xué)期末比較實驗班與對照班的英語期末考試成績，目的是用定量分析的方法檢驗任務(wù)型教學(xué)法是否會影響學(xué)生的常規(guī)學(xué)習(xí)，是否對口語交際技能以外的其他技能的學(xué)習(xí)和掌握產(chǎn)生不利影響從而影響學(xué)生的期末成績。

2.4調(diào)查步驟

問卷調(diào)查讓實驗班的學(xué)生在學(xué)期末的最后一堂課上完成。問卷的填寫采用不記名的形式，只填寫專業(yè)信息。同時告知學(xué)生選擇沒有正誤好壞之分，只需據(jù)實答題即可，且給予他們充分的時間（約30分鐘），保證學(xué)生能認(rèn)真、客觀地答題。問卷共發(fā)放107份，回收有效問卷105份，回收率為98%，其中電工班36份，電氣班35份，機械班34份。

2.5數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

問卷調(diào)查收集的數(shù)據(jù)結(jié)果及實驗班和對照班的期末成績數(shù)據(jù)用SPSS16.0軟件及Excel進(jìn)行分析。對實驗班和對照班英語期末卷面成績進(jìn)行均值差異及其顯著性分析。對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行均值和方差運算及百分比計算。

3.研究結(jié)果及討論

針對“任務(wù)型教學(xué)法是否影響學(xué)生對口語交際技能以外的其他技能的學(xué)習(xí)和掌握”的問題，筆者用SPSS16.0軟件分析實驗班和對照班的期末筆試成績，得出了實驗班和對照班期末筆試成績的平均值及標(biāo)準(zhǔn)方差數(shù)據(jù)（見表1）。

表1 實驗班與對照班期末筆試成績的平均值及標(biāo)準(zhǔn)方差

從表1可以看出，電氣工程專業(yè)實驗班的平均成績高于對照1、2班，而對于電子信息工程專業(yè)和機械工程專業(yè)的班級，實驗班均高于對照2班，低于對照1班。為了檢測實驗班與對照班的成績均值差異是否具有顯著意義，筆者對實驗班和對照班的期末成績做了均值獨立樣本測試分析（Independent Samples Test），數(shù)據(jù)分析結(jié)果見表2。

表2 實驗班與對照班期末筆試成績均值差異

*表示P<0.05，**表示P<0.01

從表2可以看出，在三個不同專業(yè)的實驗班與對照班的共計六組均值比較中，有四組均差為正值，即實驗班成績均值高于對照班，其中，電子信息工程專業(yè)實驗班與對照班2的均值差異（5.6500）、電氣工程專業(yè)實驗班與對照班1的均值差異（4.0732）以及與對照班2的均值差異（8.2439）均具有顯著意義，P值分別為P<0.01，P<0.05和P<0.01；另外兩組均值差異為負(fù)值，即實驗班成績均值低于對照班，其中，電子信息工程專業(yè)實驗班成績均值低于對照1班2.0500分，但差異在P<0.05的水平上沒有顯著意義，機械工程專業(yè)實驗班成績均值低于對照2班5.6500分，差異在P<0.01的水平上有顯著意義。該結(jié)果表明，除機械工程專業(yè)實驗班與對照2班這一對比組外，總體上實驗班的期末成績比對照班的成績好，可見任務(wù)型教學(xué)法對實驗班的學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握聽說能力外的其他技能并沒有影響，反而有助于他們的語言學(xué)習(xí)。

通過以上分析，我們可以得出以下結(jié)論：總的來說，任務(wù)型教學(xué)法不會對口語能力以外的其他技能的學(xué)習(xí)和掌握產(chǎn)生不利影響。

為了回答本研究的前三個研究問題，即：（1）學(xué)生是否認(rèn)可任務(wù)型教學(xué)法？（2）任務(wù)型教學(xué)法是否更有助于提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力？（3）任務(wù)型教學(xué)法對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的哪些方面更有幫助？我們用SPSS16.0軟件處理和分析了共計105份問卷中50道5分量表選擇題的數(shù)據(jù)，結(jié)果見表3。對開放性問題1和2分別計算了三個實驗班各選項占各班級總?cè)藬?shù)的比例及實驗班受試各選項占總受試人數(shù)的比例，結(jié)果分別見圖1和圖2。

表3 實驗班問卷調(diào)查結(jié)果

從表3可以看出，學(xué)生“對TBLT的認(rèn)可度”一項均值為3.8953，該值處于3.5～4.4的區(qū)間內(nèi)，表明學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的認(rèn)可度高。而從圖1可以看出，對“任務(wù)型教學(xué)法對提高英語綜合能力是否有幫助”的問題選擇“是”的學(xué)生比例在三個實驗班分別是80%、75%和73.5%，可見大部分學(xué)生認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法對他們提高英語綜合能力是有幫助的，這也間接表明了學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的認(rèn)可，與表3中所顯示的結(jié)果是相一致的。

圖1 就“TBLT對提高英語綜合能力是否有幫助”問題的各選項比例

注：橫坐標(biāo)軸上數(shù)字1、2、3分別代表實驗班中的電氣班、電工班、機械班。

圖2 受試認(rèn)為TBL對其英語學(xué)習(xí)的十個方面更有幫助的比例

注：橫坐標(biāo)上數(shù)字1-10代表問卷開放問題第2題中的A-J十個選項所提及的英語學(xué)習(xí)的不同方面，數(shù)字1-10依次代表：1-A聽力水平的提高，2-B口語交際能力的提高，3-C閱讀理解能力的提高，4-D英語寫作能力的提高，5-E英語詞匯能力的提高，6-F學(xué)習(xí)英語興趣的增強，7-G英語自主學(xué)習(xí)能力的增強，8-H更多英語學(xué)習(xí)策略的運用，9-I英語合作學(xué)習(xí)的能力的提高，10-J英語學(xué)習(xí)自信心的提升。

就“任務(wù)型教學(xué)法對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的哪些方面更有幫助”的問題，我們可以結(jié)合表3和圖2的數(shù)據(jù)來看。根據(jù)圖2的數(shù)據(jù)，幫助性由大到小排在前五位的是：（1）口語交際能力的提高（76.2%），（2）英語合作學(xué)習(xí)能力的提高（54.3%），（3）英語自主學(xué)習(xí)能力的增強（50.5%），（4）英語學(xué)習(xí)興趣的增強、聽力水平的提高（均為47.6%），（5）英語學(xué)習(xí)自信心的提升、英語詞匯能力的提高（均為45.7%）。由此可見任務(wù)型教學(xué)法在提高學(xué)生的英語口語交際能力方面幫助最大，而在提高學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力、增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)英語的興趣、提升英語學(xué)習(xí)的自信心及提高其聽力水平等方面都有較大的幫助。

回看表3的數(shù)據(jù)，我們看到英語學(xué)習(xí)動機項的均值為3.5143，表明學(xué)生在任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)動機高，這與圖2中學(xué)生認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法對其增強英語學(xué)習(xí)的興趣和提升英語學(xué)習(xí)的自信心有較大幫助這一結(jié)果相符。而口語交際能力項的均值為3.4014，表明學(xué)生的口語交際能力有較大提高。這一結(jié)果似乎與圖2中顯示的結(jié)果（即任務(wù)型教學(xué)法對學(xué)生提高口語交際能力的幫助最大，比例高達(dá)76.2%）不甚吻合。但細(xì)想想，圖2中顯示的結(jié)果是學(xué)生主觀性感受的體現(xiàn)，而相比之下，表3中的數(shù)據(jù)結(jié)果則更多地體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀狀況。所以，我們可以這樣理解這一對看似不甚吻合的結(jié)果：學(xué)生主觀上認(rèn)為就自身縱向比較而言其口語確有很大提高，但客觀上最終的口語水平?jīng)]有達(dá)到自己理想的程度，這不能也不足以成為否認(rèn)任務(wù)型教學(xué)法對提高學(xué)生口語交際能力的顯著作用的理由，只是表明實際口語能力的提高需要更長時間的磨煉，單就一個學(xué)期是不夠的，這顯然是符合語言學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律的。表3中自主學(xué)習(xí)能力項的均值為3.4175，表明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力處于中等水平，雖然學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有所增強（如圖2結(jié)果所示），但較高自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成依然有待學(xué)生主觀意志和時間的雙重錘煉，這讓我們看到了一以貫之地實施任務(wù)型教學(xué)法的必要性。

對于英語學(xué)習(xí)策略的使用，從表3數(shù)據(jù)來看，記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略、社交策略這五個策略的均值都在2.5～3.4的區(qū)間內(nèi)，屬于策略使用的中等頻率，即學(xué)生有時使用這些策略?？梢娫谌蝿?wù)型教學(xué)模式下，雖然學(xué)生使用的學(xué)習(xí)策略較多，但卻沒有更偏好于使用某種或某幾種策略。出現(xiàn)這一情況的原因之一是學(xué)生尚未找到對自己更有效的學(xué)習(xí)策略，或者學(xué)生甚至不知道自己使用了什么策略因此也無從總結(jié)哪種或哪幾種策略對自己學(xué)習(xí)更有幫助。最有效的策略使用取決于學(xué)習(xí)者的年齡、個性及學(xué)習(xí)的目的（Oxford，2008：300），所以如果學(xué)生有需求，教師就有必要為學(xué)生做學(xué)習(xí)策略的介紹和培訓(xùn)，以便他們根據(jù)自身的特點更加有效地使用學(xué)習(xí)策略從而更加輕松地習(xí)得語言。

4.結(jié)語

本研究以應(yīng)慧蘭主編的《新編大學(xué)英語3》為教材實證考察了任務(wù)型教學(xué)法在獨立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用效果，結(jié)果在一定程度上體現(xiàn)了任務(wù)型教學(xué)法的在大學(xué)英語教學(xué)中的優(yōu)越性和適用性，表明任務(wù)型教學(xué)法可以在未來的大學(xué)英語教學(xué)實踐中廣泛地加以應(yīng)用。但由于本實驗中任務(wù)型教學(xué)實踐的時間較短，實驗結(jié)果顯示的效果還比較有限，這就需要我們對大學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)進(jìn)行更多的、更進(jìn)一步的研究。更好地將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)，真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式、提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力是我們今后要努力的方向。

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本文屬于“杭州電子科技大學(xué)2012年高等教育研究資助項目”成果，課題編號為XXYB1210，主持人：宋喻。