例談閱讀教學中語言文字運用的策略

楊紅英

《語文課程標準》（2011年版）指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！焙苊黠@，課標的目標和任務(wù)聚焦在“語言文字運用”上，進一步明確了語文指向語言文字運用的學科規(guī)律。語言文字運用的實質(zhì)是利用“語言文字”這個載體，來獲取信息，實現(xiàn)交流，表現(xiàn)我們的存在。那么，如何在閱讀教學中聚焦“語言文字運用”呢？

一、聚焦“質(zhì)疑問難”

陶行知先生曾說過：“發(fā)明千千萬，起點在一問?！彪y以想象一個沒有絲毫質(zhì)疑能力的學生，將來如何在充滿競爭與挑戰(zhàn)的社會生活中有所作為。讓學生學會質(zhì)疑，目的就是要充分發(fā)揮學習的主觀能動作用，從而達到主動探索、獨立思考，運用語言文字的目的。如，一位教師在教《小貓種魚》一課時，設(shè)計了這樣一個教學程序：先讓學生掌握“種”（zhong ） 的音和義，并讓學生用“種”字聯(lián)系生活實際組詞，學生紛紛說出“種地”、“種菜”、“種樹”等好多詞語，然后教師在“種”字后加上“魚”字，問“看到這個兩字組在一起的時候，同學們會想到些什么？”學生馬上提問：“老師，魚怎么能種呢？”“是呀，同學們都幫爸爸媽媽種過菜，種過樹，可是有哪位同學種過魚呢？”學生們個個直搖頭，“可是，有一只小貓看到農(nóng)民伯伯種糧食，就學著種起了魚、你們想不想知道它是怎么種的嗎？”同學們異口同聲回答：“想！”“好，我們今天就學習《小貓種魚》這篇課文，看看小貓為什么要種魚，它又是怎樣種魚的呢？”這一程序的設(shè)計，緊緊抓住了兒童獵奇探疑心理，極大地吸引了學生的注意力，激發(fā)閱讀興趣，有意識地培養(yǎng)了學生質(zhì)疑問難的能力。

二、聚焦“概括大意”

概括能力是《語文課程標準》對第三學段學生提出的閱讀目標要求。教學生學概括，要由易到難，層層遞進，趣味橫生，才富有實效。于永正老師在執(zhí)教《祖父的園子》一課是這樣做的：他先是布置了“默讀全文，當你再次走進祖父的園子，看到了什么？”的學習任務(wù)。請學生走進文本，按要求提取的相關(guān)信息，越多越好，寫在黑板上。這一環(huán)節(jié)旨在讓學生初步把握文章主要內(nèi)容，鍛煉信息提取能力，并為下面的概括作鋪墊。教學的第二步，于老師又一次提出上面的問題，同時增加難度：只用幾個詞來概括，引導(dǎo)學生嘗試按類別概括為“人物、動物、植物”，再高度凝練成“事物”。這一設(shè)計的精妙在于，為學生由提取具體信息到概括抽象類別的過程搭建了學習的支架和梯度。教學的第三步，于老師用對話的方式從“事物”再一次具體到“人物、動物、植物”，更具體到植物有哪些？動物有哪些？這樣指導(dǎo)學生在走進、跳出再走進文本的過程中，清晰地把握文章內(nèi)容，鞏固概括出來的句式，并進行了“先概況后具體”的表達訓練，可謂“一石三鳥”，一舉數(shù)得。

三、聚焦“口語表達”

文本語言中的情意是蘊含于語言之中的，找到文本之中情意聚焦的關(guān)鍵文字并巧妙地進行生發(fā)，就能開啟學生“情語”之門，喚醒兒童主體言語智慧的覺醒，激活整個言語生命。在《清平樂·村居》一課中，村居平民生活的情趣盡在“相媚好”一詞當中了，在學生理解了課文的意思之后，我隨機請學生扮演“翁媼”之間的對話，于是便有了關(guān)于“相媚好”的口語訓練片斷：

生（翁）：老伴啊，看我身上的這件衣服，還是你幾年前給我縫的呢。

生（媼）：現(xiàn)在不行了，老嘍，眼睛有點花了，手也不如以前好使了。

生（翁）：孩子都這么大了，我們能不老嗎？

生（媼）：是啊，老大、老二都能干農(nóng)活了，只有小兒子那么頑皮。

生（翁）：只是這些年，讓你們跟著我受苦了。

生（媼）：我不覺得，只要一家人團團圓圓的，我就覺得很滿足。

師：那下輩子我們還做夫妻！

生（媼）：嗯。（大家都笑了）

師：看到這樣溫馨的一幕，辛棄疾會怎么想？

生：老夫妻倆真恩愛！

生：真是和睦、幸福的一家！

師：想到這里，他脫口而出：醉里——

生（接）：醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。

這樣的言語訓練，充滿了濃濃的溫情，讓人不禁沉醉在這一家人的天倫之樂中，也沉醉在辛棄疾的美好愿望之中。以“相媚好”這一詞為文本情意切入點和共振點，由此引發(fā)了一次情意切切的口語對話訓練，讓學生經(jīng)歷了一次溫馨的“語用經(jīng)驗”之旅。

四、聚焦“課堂練筆”

將課文情境中的某些言語材料提取出來，用來表現(xiàn)其他生活情境，是課堂練筆經(jīng)常運用的一種教學方法。這種言語“移植”對學生語言學習的意義主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是“移植”過程是兩種情境疊加狀態(tài)下，對言語材料的理解與判別；二是“移植”過程也是兩種情境比較狀態(tài)下，對言語材料的調(diào)適與重組。這是學生對課文言語的內(nèi)化過程、建構(gòu)過程，其積累意義遠大于傳統(tǒng)的讀讀、背背。一位教師教學《特殊的葬禮》一課，安排了角色體驗練習：如果你是總統(tǒng)，在這個葬禮上，對著巴西人民發(fā)表演說，你應(yīng)該怎么說？請用上書上的語言。孩子們在練習時，許多語言來源于課文，是經(jīng)過小作者的精心選擇、組合和改造，并巧妙地將其融入自己的話語情境中去了。學生完成練習的過程，既加深了課文內(nèi)容的理解，又是課文語言的仿用訓練，促進了對這些準確精當?shù)脑~語的積累和內(nèi)化。