“形式教育”視角下的課堂知識價值探討

姚艷妮

【摘要】本文從知識與智力關(guān)系的困惑為切入點，引入現(xiàn)代認知心理學(xué)對知識的本質(zhì)的認識，剖析知識的價值，從而對課堂知識的特點進行了審視。并從“形式教育”視角認知課堂知識與課堂教學(xué)的關(guān)系，構(gòu)建課堂知識與課堂教學(xué)的價值觀念，啟發(fā)當前中學(xué)教育的課堂文化建設(shè)與價值定位。

【關(guān)鍵詞】形式教育；課堂知識；價值

課堂教學(xué)是當前中學(xué)教學(xué)的主要形式，也是實現(xiàn)知識傳播的重要陣地。學(xué)習(xí)知識來源于人們對知識價值的肯定，但知識的傳播者及接受者對知識缺乏深入思考，對知識的價值的認識存在以功利為核心的偏差。

一、知識與課堂知識的內(nèi)涵

“知識就是力量”體現(xiàn)了兩個核心問題，一是什么知識能夠形成力量，這就涉及到知識如何分類以及如何選擇的問題；一是被選擇好的知識如何轉(zhuǎn)化為力量。

對于知識的定義，我國教育學(xué)教科書和辭書傾向于把它定義為“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映像”。這一定義來自哲學(xué)的認識論。它強調(diào)知識來源于外部世界這一唯物主義觀點，對知識的認識僅停留于哲學(xué)的反映論，要指導(dǎo)課堂教學(xué)是遠遠不夠的。

我認為的知識就是概念以及概念之間的結(jié)構(gòu)性連接而成的復(fù)合體。概念包含了已有的知識，而概念之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系是凝聚了新的思維特征，這些新的思維特征與已有的知識組成了新的知識，當新的知識在人的大腦里面已經(jīng)非常熟練，以至于不需要太多的結(jié)構(gòu)性思考就能把整個知識進行理解，那么這個所謂的新知識就可以作為一個新的概念。

（一）知識與智力關(guān)系的困惑

在教育理論的歷史發(fā)展過程中形成的兩種對立的理論，即“形式教育”與“實質(zhì)教育”理論，“形式教育”理論認為，“教育的本質(zhì)就是教會學(xué)生應(yīng)用工具和技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生具有獨立的工作能力，而教學(xué)內(nèi)容是無關(guān)緊要的?！薄皩嵸|(zhì)教育”理論主張：“教育應(yīng)該以實質(zhì)為目的。建設(shè)心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產(chǎn)生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重視課程和教材的訓(xùn)練作用，或知識教學(xué)促進學(xué)生能力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實用價值，使學(xué)生獲得豐富的知識。”

“形式教育”論認為教育目的是使學(xué)生的天賦或能力得到發(fā)展，即所謂“形式目的”；“實質(zhì)教育”論認為教育使學(xué)生獲得知識，即所謂“實質(zhì)目的”。近年來人工智能和專家與新手差異的研究產(chǎn)生了智力知識觀。智力的知識觀把知識、技能和習(xí)得的認知能力三個概念統(tǒng)一在廣義的知識概念里。

（二）課堂知識的選擇問題

關(guān)于課堂，張廣君等認為課堂是學(xué)校教育教學(xué)活動賴以開展的特定時空區(qū)域，是教學(xué)得以現(xiàn)實存在的基本和直接環(huán)境，也是教學(xué)存在的歷史演化過程的支撐點，凝聚點和輻射點。這樣的課堂概念理解意味著，課堂既是實體的，更是關(guān)系的；既是物質(zhì)的，也是精神文化的；既是心理的，也是社會的；既是現(xiàn)實的，當下的，更是歷史的，并且顯然也是未來的。因此，對于課堂知識的選擇，必須居于對課堂屬性和功能任務(wù)的理解，課堂內(nèi)容應(yīng)具有延伸性，豐富和高質(zhì)量資源的生成。課堂教對學(xué)生的影響不僅僅局限于認知方面，還涵蓋了學(xué)生的情感態(tài)度、道德意志和個性發(fā)展方面。

對于課堂知識的傳授，學(xué)校不可能將所有的知識、技能都給學(xué)生，因為知識是無窮盡的，但知識是是人的思維和情感的投影，并帶有社會屬性和時代特色。按照全息原理，每一類知識都能折射出對應(yīng)的思維和情感，并通過不同知識類型的選擇，對思維和情感較好地加以覆蓋。因此，對知識的學(xué)習(xí)最終是對思維和情感的訓(xùn)練，而不是對知識的簡單積累。有限的積累面對無限的知識是徒勞的，只有通過特定知識的學(xué)習(xí)達到某類思維和情感的訓(xùn)練，才能通過思維能力的提升反過來覆蓋知識，才能達到以點帶面，以舊知新，從已知到未知的目的。

二、課堂知識的價值分析

（一）知識的價值

現(xiàn)代認知心理學(xué)把知識定義為：個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)是個體的知識，貯存于個體之外的，即為人類的知識。同時研究認為個體的知識分為兩類，一類為陳述性知識，另一類為程序性知識。以往哲學(xué)認識論對知識的本質(zhì)研究的致命弱點就是沒有研究知識的表征。認知心理學(xué)認為陳述性知識與程序性知識的表征有著本質(zhì)不同。前者主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征，后者以產(chǎn)生式的方式表征。加涅等人（R.Gagne1983）研究認為圖式不僅可為知識貯存提供框架，而且還對新的信息加以改造，使它適合于已建立的圖式。梅耶（R.Mayer1987）研究認為圖式從結(jié)構(gòu)上來看是圍繞某個主題組織的；從理解來看，圖式中含有許多空位，它們可以被某些信息填補，并由此幫助人們產(chǎn)生新的推論。研究認為程序性知識學(xué)習(xí)的第一階段是陳述性的，也就是說程序性知識學(xué)習(xí)的前身是陳述性知識。程序性知識學(xué)習(xí)的第二階段是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。程序性知識學(xué)習(xí)的第三階段是程序性知識規(guī)則完全支配人的行為，整個活動達到相對自動化。由此我們可以看出兩大類型知識表征存在的差異，但兩類知識的本質(zhì)屬性及其對人自身的改造是知識價值的核心體現(xiàn)。

（二）課堂知識的價值

不是所有有價值的知識在課堂都是有價值的，因為課堂是具有特定人群、特定空間與特定目的社會共同體。又由于課堂的屬性特點及課堂知識的特點，因為課堂教學(xué)不僅是傳授知識的過程，而且更應(yīng)該是師生共同建構(gòu)知識的過程。課堂知識不應(yīng)單純理解為書本或既定的知識，在知識構(gòu)建的過程融合了教師與學(xué)生的不同知識經(jīng)驗背景，課堂知識的教學(xué)是教師情志、價值觀及思維方式的延伸，也是學(xué)生對居于課堂環(huán)境下對知識的二次加工。因此，課堂知識的價值應(yīng)該體現(xiàn)在通過動態(tài)的知識共享與溝通，達到提高認知能力、培養(yǎng)共同價值觀與熏陶情志的目的。因此，使學(xué)生具備知識遷移的能力是課堂知識價值的真正體現(xiàn)。使學(xué)生具備知識遷移的能力，即利用他們所學(xué)的知識、技能來成功地解決問題或在新情境中快速學(xué)習(xí)的能力。主要表現(xiàn)在：

1、學(xué)習(xí)新領(lǐng)域的知識

只有思維得到了相應(yīng)的提升，對新領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，就可以通過對新領(lǐng)域的概念、概念之間的基本邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)，通過已經(jīng)獲得的相似或相關(guān)的思維的提升，很快就可以利用提升得到的思維對新領(lǐng)域的概念加以組織分析，從而形成系統(tǒng)的領(lǐng)域知識，并融入自己的思維體系，對自己的思維體系融入了新的思維元素，從而進一步提升自己的思維能力，為下一步的提升提供更好的平臺，因此，知識的累積會形成加速提升的良性循環(huán)。

2、對新知識的發(fā)現(xiàn)

由于知識是人思維的體現(xiàn)，所謂新知識，就是用人的思維對新概念的有機組織，他凝聚的核心是思維，表現(xiàn)的形態(tài)是客體的概念，以及概念之間的結(jié)構(gòu)性。因此，思維的提升是知識發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)。當然，客體或者概念對自身固有思維的激發(fā)也是不容忽視的，因此，知識是客體或概念與自身固有思維之間相互激發(fā)與融合的結(jié)果，客體或概念對思維激活，激活后的思維對客體或概念進行組織、凝練和提升，從而形成更高層面的新的知識。新的知識的發(fā)現(xiàn)又以知識的本質(zhì)屬性來發(fā)揮它應(yīng)有的功能，對其他人產(chǎn)生作用。因此，學(xué)習(xí)知識本質(zhì)上是以知識為媒介，客體或概念以及思維對舊思維進行激發(fā)和提升。

3、某一種思維方法或某類思維都是具有系統(tǒng)性的

由于思維的系統(tǒng)特質(zhì)，需要對知識的一個系統(tǒng)學(xué)習(xí)，通過知識積累學(xué)習(xí)，通過對比、記憶、困惑的自我解釋及外界幫助解釋等方式不斷的敲擊、提示和組拼某類思維，達到量變到質(zhì)變的過程，終于在某個臨界點達到對思維的感悟，進而固化在自己的大腦中。因此，系統(tǒng)學(xué)習(xí)是有必要的。

三、課堂知識價值論對課堂教學(xué)的啟示

（一）重建課堂文化

所渭課堂文化，總體來講，是課堂師生在課堂實踐中創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。當前課堂文化所表現(xiàn)的“師生關(guān)系上的權(quán)威與服從、知識教學(xué)上的教條與保守、教學(xué)方法上的灌輸與說教”等特征扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。應(yīng)重新構(gòu)建尊重個人權(quán)利的課堂群體文化、求異和寬容的課堂教學(xué)氛圍、“共有、共事、共管”的課堂制度。在教學(xué)目的上，把“育智”與“怡情”相結(jié)臺，使學(xué)生在理性能力和非理性能力兩個方面都能得到充分、自由的發(fā)展；在教學(xué)過程中，實現(xiàn)認知層面的“會學(xué)”與情感層面的“樂學(xué)”的統(tǒng)一；在教學(xué)方法和手段上，既要強調(diào)教學(xué)過程的揭露、探究和刻畫，又要強調(diào)對教學(xué)過程的主動參與、理解和體驗。

（二）在內(nèi)容安排注重知識的遷移性

“形式教育”論的合理性在于它重視個體心理官能的發(fā)展，克服知識傳授過程中的灌輸式、填鴨式教育方法，在學(xué)科內(nèi)容的選擇上，有利于克服功利化的傾向。同時也容易激發(fā)學(xué)生興趣，提高教育效果。注重知識的遷移性有利于訓(xùn)練學(xué)生的認知水平。一是課程之間的遷移性，在教學(xué)過程中，學(xué)生通常是一個課程體系，建立課程體系內(nèi)部之間的聯(lián)系是課堂功能價值的重要提升。二是課程內(nèi)部之間知識的遷移性，遵從整體到局部、一般到個別、抽象到具體的組織原則安排好教學(xué)程序。三是書本知識與生活經(jīng)驗的遷移。許多書本知識的規(guī)律性與生活經(jīng)驗的直觀道理具有相通性，通過書本知識與生活經(jīng)驗遷移融合，共同構(gòu)成課堂知識。通過知識遷移訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，概括能力的培養(yǎng)，實質(zhì)上就是強調(diào)一種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，提高知識類化與應(yīng)用能力水平。

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