語文教學(xué)應(yīng)回歸“慢”

曹國鋒

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) “慢” 思考

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06B-0004-02

在當(dāng)前的語文教學(xué)尤其是公開教學(xué)中，“有效”“高效”“倍速”之法層出不窮：師生問答，火急火燎；過渡銜接，馬不停蹄。對于很多問題，學(xué)生未來得及思考，教師就匆匆揭示答案。課堂看似精雕細(xì)琢，實(shí)則耽于表演，欲速不達(dá)，效果堪憂。米蘭·昆德拉在他的小說《慢》中問道：“慢的樂趣怎么失傳了呢？”“慢”是一種悠然放松的狀態(tài)，是一種細(xì)致入微的體悟。語文學(xué)習(xí)需要的是浸潤、熏陶，需要的是咀嚼、品味，需要的是涵泳、遐想，這些都不可能一蹴而就。慢慢讀，慢慢欣賞，擺脫的是浮躁，回歸的是語文學(xué)習(xí)的從容，摒棄的是求快貪多，指向的是心靈“悅”讀。在講求效率至上的今天，將“慢”和語文教學(xué)聯(lián)系起來，并不是一味反潮流，更不是嘩眾取寵，而是基于語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)的一種反思，是對語文教學(xué)本質(zhì)的一種回歸。

一、“慢”是語文回歸本真的必然

1.“慢”——從追求數(shù)量到追求品質(zhì)

與“慢”相對的是“快”，“快”了，才能在單位時(shí)間內(nèi)做更多的工作，完成更多的學(xué)習(xí)任務(wù)。不少教師上課追求“大容量”“高密度”，以完成更多的教學(xué)任務(wù)。有的學(xué)校還出臺了相關(guān)的評課標(biāo)準(zhǔn)，對一節(jié)課的容量和密度提出了量化要求。這樣做課堂的效率似乎提高了，但追求的只是數(shù)量上的優(yōu)勢，并不能從根本上提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。張志公先生在《〈傳統(tǒng)語文教育初探〉序》中說：“進(jìn)行語文教育……有兩個(gè)重要之點(diǎn)：一是要符合本國語言文字的特點(diǎn)，一是要符合兒童和青少年學(xué)習(xí)本國語言文字的規(guī)律?！闭Z文學(xué)習(xí)是語言文字習(xí)得的過程，漢語言的學(xué)習(xí)歷來重“品”和“悟”，因此，語文教學(xué)要讓學(xué)生的心能夠沉靜，讓學(xué)生的思維能夠從容，讓他們有時(shí)間吟誦、摘錄、圈點(diǎn)和寫作，在“慢”的寬松環(huán)境之中細(xì)細(xì)品味語文的深味。這樣，語文學(xué)習(xí)才能收到實(shí)效，語文學(xué)習(xí)的品質(zhì)才能得到提升。

2.“慢”——從關(guān)注目標(biāo)到關(guān)注學(xué)生

語文課“慢”不下來，一個(gè)重要的原因是不少教師在處理教材時(shí)設(shè)置了過多的教學(xué)目標(biāo)，凡是課文中出現(xiàn)的內(nèi)容，不管輕重主次都要去講解，完全被教材牽著鼻子走。正如于漪老師在《語文教學(xué)談藝錄》中說的那樣：“課就成了貨郎擔(dān)，什么貨物都有，多目標(biāo)成了無目標(biāo)，學(xué)生弄不清楚究竟要學(xué)什么，要掌握什么?！苯Y(jié)果教師天花亂墜地上完一課，卻沒有關(guān)注學(xué)生究竟有沒有收獲。“慢”下來，是語文教學(xué)關(guān)注學(xué)生的必然。課堂的主體是學(xué)生，教師講過不等于學(xué)生學(xué)到，部分績優(yōu)生的掌握也不能代替所有學(xué)生真正掌握。目標(biāo)太多，結(jié)果什么目標(biāo)都不可能真正實(shí)現(xiàn)；目標(biāo)太高，大多數(shù)學(xué)生暫時(shí)都無法達(dá)到；目標(biāo)定偏，是“種了別人的田，荒了自己的園”。因此，教師應(yīng)該根據(jù)具體學(xué)情進(jìn)行取舍，簡化教學(xué)目標(biāo)。語文教學(xué)最重要的目標(biāo)就是學(xué)生語言能力的提升，一課一得，其實(shí)已經(jīng)是語文教學(xué)的佳境。在此基礎(chǔ)上“得得相連”，語文教學(xué)的效果自然在積累中提高。

3.“慢”——從工業(yè)思維到樹人思維

工業(yè)生產(chǎn)的特點(diǎn)是生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化、模塊化，講究“多快好省”，但是把這種思維移植到語文教學(xué)中來則大謬不然。用模塊化、標(biāo)準(zhǔn)化的所謂“高效”方法培養(yǎng)出來的只能是缺乏個(gè)性的“工業(yè)品”，絕不是具有活潑個(gè)性的“人”。教育家葉圣陶曾說：“教育是農(nóng)業(yè)不是工業(yè)”，學(xué)生和作物一樣都是鮮活的生命，有著成長的愿望和內(nèi)在的力量，外部環(huán)境不能徹底改變它，只能滿足它，順應(yīng)它，引導(dǎo)它，發(fā)展它。張文質(zhì)先生指出：“即使是知識的獲得，經(jīng)常也是困難、艱苦、緩慢的過程；人的成長更是曲折、艱難，有自己的規(guī)律，一點(diǎn)也勉強(qiáng)不得?！薄笆陿淠?，百年樹人”，揠苗助長是任何一個(gè)農(nóng)民都不會(huì)干的蠢事，培養(yǎng)人更是急不得。作為語文教育工作者，我們需要改變思維方式，從工業(yè)思維回歸到樹人思維，踏踏實(shí)實(shí)地依據(jù)“天時(shí)”去播種、澆水、施肥，只有這樣，孩子才能在細(xì)滋慢育中健康成長。

二、語文教學(xué)中的“慢”策略

語文教學(xué)所追求的“慢”，不是無原則、低效率的慢，而是要引導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦在文本中，慢慢欣賞品味，深入沉靜思考，多元互動(dòng)交流，這樣才能“慢”得有收獲，“慢”得有價(jià)值。

1.反復(fù)吟誦“慢”欣賞

語文教材文質(zhì)兼美，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、形成語感的好材料。在語文教學(xué)中，要避免不著邊際的架空分析，引導(dǎo)學(xué)生通過吟誦去慢慢欣賞文章之美。葉圣陶曾說：“吟誦的時(shí)候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學(xué)習(xí)語文學(xué)科，必須達(dá)到這種境界，才會(huì)終身受用不盡?！庇鄳?yīng)潮老師在教學(xué)《口技》一課時(shí)，就采用了吟誦法，用“五讀”來構(gòu)建課堂：第一次讀，讀得流暢響亮；第二次讀，讀得字正腔圓；第三次讀，讀得層次分明；第四次讀，讀得有情有境；第五次讀，讀得有急有緩。學(xué)生通過反復(fù)吟誦，慢慢欣賞，把無聲的文字化為有感染力的語言，文字的音、形、義以及文章的內(nèi)容、情感出于口而應(yīng)于心，不僅有利于學(xué)生背誦記憶，而且有利于學(xué)生形成良好的語感，提升對文章的理解力、感悟力。

2.咬文嚼字“慢”品味

我們常說語文要上出“語文味”。“語文味”怎么來？朱熹曾說：“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咽，終不知味也?！币簿褪钦f，學(xué)習(xí)語文要講究咬文嚼字，引導(dǎo)學(xué)生在語言文字中涵泳，慢慢品味語文的滋味。咬文嚼字的方法很多，關(guān)鍵在于大膽設(shè)疑，通過反思、探究語言的意義、用法，體味作者的匠心。在咬文嚼字的時(shí)候，不僅可以通過反復(fù)誦讀來進(jìn)行咬嚼，還可以采用對比法、置換法、聯(lián)想法等方法來深入體味。例如魯迅《藤野先生》中“東京也無非是這樣的”一句表達(dá)了作者對清國留學(xué)生的不滿，看似平淡，但如果把“也”字去掉，對比一下就不難發(fā)現(xiàn)，“也”字暗含了作者對國內(nèi)黑暗現(xiàn)實(shí)的哀嘆和對東京現(xiàn)狀的無奈，為下文寫自己在日本的種種遭遇埋下了伏筆。再如欣賞朱自清的《背影》寫父親攀爬月臺的場景，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，仔細(xì)品味父親“探身下去”“兩手攀著上面”“兩腳再向上縮”“肥胖的身子向左微傾”等動(dòng)作描寫，學(xué)生自然就能夠理解父愛的偉大和作者用詞的精妙。講究咬文嚼字，就是以心靈去慢品語言的真味。

3.沉靜從容“慢”思考

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文教學(xué)應(yīng)“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”。在語文課堂上，課堂的靜心思考比課堂表面的熱鬧更有深度。首先，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，讓“為什么”“怎么樣”“理由何在”等成為閱讀文本時(shí)的常規(guī)問題。其次，要引導(dǎo)學(xué)生在“無疑”處生疑，培養(yǎng)學(xué)生思考問題的意識。例如《孔乙己》一課，學(xué)生都知道主人公名叫“孔乙己”，但只要教師追問一下“他真的就叫孔乙己嗎”“他為什么會(huì)被叫做孔乙己呢”，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀下去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這只是一個(gè)諢號，人們并不知道孔乙己的真名。再細(xì)究下去，這諢號只是描紅紙上的“半懂不懂的話”，毫無道理可言，既契合孔乙己落第秀才的身份，也暗含了人們對他的漠視。另外，教師還要善于抓住文本看似不合理、矛盾的地方引導(dǎo)學(xué)生沉靜思考。例如“孔乙己大約的確死了”，既然“大約”，何來“的確”？學(xué)生思考下去，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)孔乙己悲劇命運(yùn)的必然性。再如朱自清《荷塘月色》里的“微風(fēng)過處送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”一句，清香是嗅覺產(chǎn)生的感受，怎能如“渺茫的歌聲似的”？深入探究下去，學(xué)生自然會(huì)對語言藝術(shù)之美有更深入的認(rèn)識和體味。

4.充分互動(dòng)“慢”收場

語文課堂是師生互動(dòng)的平臺，“慢”下來的關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)好互動(dòng)的話題和情境，讓互動(dòng)能夠充分開展，讓思維和智慧相互碰撞，而不宜匆匆收場。首先，互動(dòng)要有好的切入點(diǎn)，也就是要提出好的互動(dòng)話題?；?dòng)話題的提出要扣住理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)，著力開展語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練。如教學(xué)臧克家的《有的人》，可以讓學(xué)生在自由誦讀的基礎(chǔ)上，把課文中先后8次出現(xiàn)的“有的人”換成具體的某種人，再連起來朗誦、交流、評議。這樣的互動(dòng)既引領(lǐng)學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，又開展了語言和想象能力訓(xùn)練，可謂一舉多得。其次要有好的規(guī)則。要?jiǎng)?chuàng)造好的互動(dòng)情境，教師要放下架子，讓學(xué)生有話敢說；要建立學(xué)習(xí)小組角色輪換制度，讓每個(gè)人都能夠在小組中得到充分發(fā)言的機(jī)會(huì)。另外，教師要抓住“生成點(diǎn)”不放手，要舍得放棄原定的教案，讓學(xué)生充分互動(dòng)。筆者在教學(xué)《愛蓮說》一課時(shí)，臨近下課時(shí)一位學(xué)生問道：“文章開頭提到三種花的順序是‘菊‘牡丹‘蓮，文末提到三種花的時(shí)候順序則是‘菊‘蓮‘牡丹，前后不對應(yīng)了，這是為什么？”圍繞這個(gè)問題，筆者指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩開頭和結(jié)尾寫三種花的語句，體味作者的情感態(tài)度，通過討論，明確了開頭最后才寫蓮是為了突出自己與陶淵明及世人不同的審美取向，而結(jié)尾最后寫牡丹則是為了表達(dá)自己絕不“宜乎眾矣”的人生態(tài)度，學(xué)生從中懂得了文法、順序都應(yīng)為表情達(dá)意服務(wù)的道理。對這個(gè)問題的討論雖然放棄了一些原定的教學(xué)內(nèi)容，但學(xué)生的思考更加深入，互動(dòng)更加積極，課堂的討論看似冗長，節(jié)奏似乎緩慢，但是課后學(xué)生普遍反映收獲很大，收到了意想不到的效果。

5.多元評價(jià)“慢”定論

語文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等，因此，我們對文本的理解和對一些問題的看法應(yīng)該是多元的。對于學(xué)生提出的一些看似不合理、不正確甚至是荒誕不經(jīng)的觀點(diǎn)或看法，教師不要急于定論。首先要贊賞學(xué)生所付出的努力和所表現(xiàn)出來的善意，更要贊賞學(xué)生對教科書和教師的質(zhì)疑和批判。在課堂教學(xué)中，要把評價(jià)的權(quán)利還給學(xué)生，引導(dǎo)他們充分聽取別人的觀點(diǎn)并學(xué)會(huì)質(zhì)疑和批判，在互相評價(jià)、辯論中學(xué)會(huì)分析、學(xué)會(huì)思考。通過教師、同伴、自我的多元評價(jià)、多重激勵(lì)，讓智慧的火花燃燒起來，讓思維的空間敞亮起來?！奥倍ㄕ?，是對學(xué)生個(gè)性的尊重，是對學(xué)生自主思考的鼓勵(lì)和肯定。那種依據(jù)教學(xué)參考書或者傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)直接定論的做法，節(jié)奏固然是“快”了，但是學(xué)生思想的火花可能會(huì)熄滅，懷疑的精神可能會(huì)消亡。

“快”與“慢”是相對的，在語文教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)摒棄流于形式的“快”，追求腳踏實(shí)地的“慢”，讓學(xué)生享受“慢”閱讀，學(xué)會(huì)“慢”思考，在“慢”的學(xué)習(xí)中成長。

（責(zé)編 周翠如）