體驗，讓課堂綻放生命之花

到課文語言的簡潔、準確。

體驗教學尊重生命、關懷生命，它所關心的不僅是人可以經(jīng)由教學而獲得多少知識，認識多少事物，更在于人的生命意義可以經(jīng)由教學而獲得彰顯和擴展。實踐證明，語文課堂中引入體驗教學，讓學生親歷語言學習的過程，將自己的知識、情感、經(jīng)驗與文本、編者、教師、同伴進行對話，在體驗中，不僅知識、技能得到發(fā)展，更是情感的豐厚積淀、生命質量的不斷拔節(jié)。

在語文學習中，學生常常會遇到“熟悉的陌生”和“陌生的熟悉”，這種“熟悉”源于自身已有的經(jīng)歷，又未曾深入學習掌握的“陌生”點。教師應充分調動學生的知識、經(jīng)驗、情感，通過再現(xiàn)生活情境，回味生活中的經(jīng)歷來走進文本，領會意義，促進理解。例如，教學一下《詠華山》一課，在引導學生體會華山的“高”時，可以抓住課文中“遠遠近近的山都在自己的腳下”“太陽顯得那么近”“山腰間飄著朵朵白云”等句子中幾個“熟悉”點——“腳下”“山腰”，讓學生找到它們的具體位置，再回歸課文句子發(fā)現(xiàn)“陌生”點：腳下是山”，山腰間飄著白云，觸手可及的是太陽……這一切，均是因為身處高聳入云的華山之上?。∧敲?，學生對文字的理解就真切可感了。

學生喜歡表演，在角色意識的驅動下，他們會全面地活動起來，由“扮演角色”到“進入角色”，再躍為“主動角色”。在角色體驗中，我們常常采用角色替換的方法，讓學生直接進入文本，想角色所想、言角色所言，做角色所做，走進人物內心，領悟角色的情感。具體有以下幾種方式：（1）角色朗讀。學生作為具有鮮明個性的個體，對文本角色的理解、情感的體會不盡相同，讀出的味兒自然也不同。教學中，教者創(chuàng)設情境，搭建平臺，鼓勵學生將自己的體驗通過繪聲繪色的朗讀展示出來。（2）角色表演。教者應充分調動學生的各種感官，讓其在說一說、做一做、演一演的過程中，再現(xiàn)文本情境，體悟角色心理。（3）角色對話。在讀和演的基礎上，角色體驗最重要的一步是引導學生用心與角色進行對話，這是學生與文本角色進行相互映照的過程，以不斷獲得螺旋式的發(fā)展和提升。學生在與文本角色的對話中讀出“一千個哈姆雷特”固然可喜，若能發(fā)現(xiàn)一個“全新的自己”則更讓人驚羨！

一、 深度體驗，要主動追問

在體驗教學過程中，教師應始終關注學生主動學習的狀態(tài)，在引領“追問”中觸摸文本的內容、章法、思想，將體驗不斷推向縱深。下面以蘇教版四下《宋慶齡故居的樟樹》一課為例，進行闡述。

1. 觸摸文字，追問“寫什么”。教學伊始，教者通過緊扣課題，引導學生主動追問：“這是兩棵怎樣的樟樹，讓宋慶齡舍不得搬家？”之后，讓學生自由讀文，在充分閱讀思考、小組討論的基礎上，學生聯(lián)系課文，感知這是兩棵“蓬蓬勃勃、有拒蟲香氣、且持久保持”的樟樹。這樣從整體上把握了文本“寫了什么”，這為學生感知、體驗文本奠定了基礎。

2. 觸摸章法，追問“怎么寫”。在了解了文本主要內容以后，再引導學生聯(lián)系課文第4、5兩個自然段，仔細品讀追問思考：“這兩段文字是怎么寫樟樹的？”學生又一次與文字親密接觸，發(fā)現(xiàn)了作者寫作的“秘密”：寫樟樹時，作者先正面描寫樹的外形，突出其生命力旺盛；再通過與石榴樹的對比，突出其香氣拒蟲且永久保持的特點。這樣的觸摸，使學生對文章由外而內、正反結合的描寫方法躍然于心。在“追問”中，學生主動進行品讀、比較，體會

【編者按】 座落在鄭和下西洋的起錨地——太倉市瀏河鎮(zhèn)的明德小學由世界著名物理學家、諾貝爾獎獲得者吳健雄博士的父親仲裔先生于1913年創(chuàng)辦，吳健雄在這里度過了快樂的童年。學校百年歷程，治校嚴謹，校風敦厚，注重學生身心的全面發(fā)展。近年來，在全柳芳校長的帶領下，成立了“體驗教學工作室”，在語文教改方面作出了有益的探索，獲得了各方的贊譽。本期刊發(fā)他們在體驗教學方面的經(jīng)驗，希望老師們讀后能加深對體驗的理解，讓體驗教學在您的課堂里生根，長出勃勃新葉。

3. 觸摸思想，追問“為什么這樣寫”。如果說，追問“寫什么”和“怎么寫”是體驗文本的逐級上升的兩個臺階，那么，聯(lián)系全文，引導追問“為什么這樣寫”則是學生學習文本、觸摸思想、感悟其精髓的“巔峰體驗”了。在品悟宋慶齡故居樟樹的特點以及寫法后，教者引導學生聯(lián)系樹與人，進一步追問：“人與樹有什么關系？作者為什么花那么多筆墨寫樟樹，僅僅是想突出樟樹的品質嗎？”讓學生聯(lián)系宋慶齡生平資料，將樹與人進行比對，在交流思辨中，發(fā)現(xiàn)物與人的共同特質，發(fā)現(xiàn)文章構思的精妙。于是，學生豁然，閱讀思維向更深處漫溯。之后，引導學生進行角色替換，以采訪形式搭建實踐體驗平臺，轉換角色，以參觀者的身份，將自己對文本的解讀、獨特的體驗傳達出來，這樣就深化閱讀理解，又訓練語言表達能力。主動地追問，深入地觸摸，深刻的發(fā)現(xiàn)是深度體驗執(zhí)著追尋的步伐。

二、 廣度體驗，在舉象、拓展中聚合

1. 舉象，填補圖式空白。舉象是把語言文字還原成一定的形象、意象。在教學中，通過想象畫面，再現(xiàn)情景，將抽象的語言文字轉化為一個個生動具體的畫面，讓學生在豐富的想象和靈動的思維中，體悟文本語言的內涵和外延。我們來看蘇教版一下《陳毅探母》第1自然段“趕”字的教學片段：

師：小朋友們，母親生病了，陳毅元帥卻遠在千里之外，他會怎樣呢？

生：陳毅元帥肯定會急著回家，一路上都沒有休息。

師：你是怎么知道的？

生：課文里說：“陳毅知道后，趕回故鄉(xiāng)看望。”我從這個“趕”字中看出陳毅元帥沒有休息。

師：你有一雙閃亮的小眼睛，讀出了“趕”字中深藏的意思！請你把這份感受帶進課文讀一讀吧?。ㄉx）

師：（角色采訪）陳毅啊，陳毅，您走了那么遠的路，一定很累，肚子也餓了，坐下來好好吃頓飯吧。

生：不累不累，我擔心娘的病會不會加重，趕緊回家看看。

生：娘在家里生病了，我哪有心思吃飯啊！

師：一心牽掛著母親，千里迢迢回家不歇一歇，這就是——（生接）“趕”；一路顛簸不放在心上，只為母親的病情著急，這就是——（生接）“趕”。讓我們一起來讀一讀這段文字，感受陳毅對母親深情的牽掛。

一個“趕”字，寫出了陳毅一路奔波的勞累、一心牽掛的焦急。這段教學中，教師沒有生硬地將“趕”字進行分析講解，而是引導學生展開想象，賦予抽象的“趕”字以豐富的圖式，并讓學生走進一路奔波的畫面，走進陳毅的內心，通過想象一路的辛勞，說說一心的牽掛，體會“趕”字中深藏的意思和情感，再通過多種形式的朗讀來表達。這樣，詞語就“活”在了學生的心中。

2. 造境，還原生態(tài)課堂。所謂造境，是在舉象的基礎上，進一步將語言文字還原成特定的情境、意境、心境。課堂教學中的“境”，大致分為三種：“身臨其境”為第一境，入此境者，仿佛置身文本景物當中；“情同此心”為第二境，進此境者，師生、文本情投意合，和諧相融；“人課合一”為最高境，抵達此境，已無教與學之痕跡，只覺渾然一體，物我兩忘。所以，教師要充分運用圖片、音樂等藝術手段，輔之以繪聲繪色的語言描述，通過提問、敘述、寫作等展開想象，再現(xiàn)畫面，讓學生進入文本描繪的情境，領悟其獨特的意境，將文本內含情感與自己心中的情融合在一起，使課堂成為文本、作者、編者、讀者多維對話的生命場。

3. 拓展，聚合課程資源。體驗教學，倡導積極開發(fā)課程資源，建設開放、有生命活力的課堂，而合理、適時進行拓展教學是其重要保障。我們可從以下幾個方面推進：（1）拓展文字，捕捉信息。結合文本材料，適時補充相關背景、知識等文字材料，引領學生在瀏覽中搜集處理相關信息，捕捉關鍵點，為理解、感悟文本提供幫助。（2）拓展影像，豐富感知。豐富多彩的視頻影像材料，給學生理解抽象的語言文字提供了有力支撐，適度補充，可以取得“四兩撥千斤”的奇妙效果。（3）拓展實踐，積累運用。語文是綜合性、實踐性很強的課程，圍繞文本，適時適度拓展聽、說、讀、寫等實踐活動，使學生在積累、運用中實踐語文，習得語文，愛上語文。

三、 靈性體驗，于思辨、頓悟中生成

從表面看，體驗似乎是瞬間完成的。實際上，人的體驗過程蘊含著多次思維的沖突、修正和重建。也就是說，主體在深入思索和反復琢磨中，才獲得真切的感受并“豁然開朗”。因此，教學中要讓學生在積極主動的學習中產(chǎn)生問題，并圍繞有價值的問題開展探索研究，注重體驗的價值取向，使學生形成自我辨別的能力，以促進其體驗向積極的方向發(fā)展。比如，蘇教版三下《剪枝的學問》一課的難點是，體會文本背后蘊藏著的道理——“減少是為了增多”。這個道理不僅適用于植物生長，也適用于人生。面對三年級的學生，教學應做到深入淺出，教師可緊扣文本，開展深入的思辨體驗活動：（1）將學生的已有經(jīng)驗和課文內容聯(lián)系起來，形成疑問：“王大伯說的話到底對不對？”這樣的設疑有助于激發(fā)學生進一步思考、探究的熱情。（2）將桃子豐收后的情景和王大伯的話聯(lián)系起來，對比中引發(fā)思考，可以促進學生對文本語言的理解和感悟。（3）最后，引導學生拓展提問：‘減少真的是‘為了增多嗎？在日常學習生活中，你發(fā)現(xiàn)過這樣的事例嗎？”這樣，通過師生、生生間多維對話，引領思辨，從混沌走向清晰，從單一走向多元，這樣的思辨體驗，從學生的經(jīng)驗、認識出發(fā)，依靠學生的思考、辨別與探究，又回歸學生的學習生活，促進深度思維能力的提升，也有利于將課堂延伸到課外，激勵學生在生活中學習語文、運用語文，做語文學習的有心人，體驗探究學習的無窮快樂。

（作者單位：太倉市明德小學）