傳統(tǒng)識(shí)字教育的現(xiàn)代闡釋

張心科　戴元枝

語文教育的基礎(chǔ)是識(shí)字教育，因?yàn)閮和挥凶R(shí)得一定量的字之后，才能進(jìn)行初步的讀寫，才能比較順利地進(jìn)行其他各科的學(xué)習(xí)。古人針對(duì)漢字的特點(diǎn)而創(chuàng)立的識(shí)字教學(xué)方式（宏觀）和方法（微觀），有許多仍值得今人在實(shí)施識(shí)字教育時(shí)借鑒。

一、傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)方式

（一）集中識(shí)字

周朝史官編訂的《史籀篇》《三字經(jīng)》《百家姓》《干字文》以及多種“雜字”書，都是用作兒童集中識(shí)字的教材。張志公先生對(duì)傳統(tǒng)的集中識(shí)字方式給予了充分肯定，他認(rèn)為“三、百、干”合起來，總字?jǐn)?shù)是2720，除去復(fù)字不算，單字恰好是2000左右，這樣集中識(shí)得2000左右的字就可以順利地進(jìn)行初步的讀寫訓(xùn)練了。當(dāng)然，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到集中識(shí)字的弊端：首先，集中識(shí)字往往讓學(xué)生死記硬背，很難引起兒童的學(xué)習(xí)興趣。集中識(shí)字方式的運(yùn)用與所依據(jù)的教材有很大關(guān)系，如在《百家姓》中單個(gè)字之間沒有意義上的聯(lián)系；在《三字經(jīng)》《千字文》中，單個(gè)字之間雖然有意義上的聯(lián)系，但不是兒童所能理解的，如《三字經(jīng)》的起首句“人之初，性本善。性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，什么是“性”，為什么“性相近”卻“習(xí)相遠(yuǎn)”呢？又如《千字文》的起首句為“天地玄黃，宇宙洪荒”，什么是“玄黃”，“宇宙”與“洪荒”之間有什么聯(lián)系？這些內(nèi)容，就是成人理解起來都不容易，更何況是兒童？其次，集中識(shí)字不注意單個(gè)漢字往往有多種讀音、意義和用法的特點(diǎn)，以及讀音、意義和用法只有在具體的上下文中才容易辨識(shí)的事實(shí)，所以，實(shí)行集中識(shí)字，雖然看起來掌握了某個(gè)字的讀音、意義和用法，但實(shí)際上掌握的只是其中一種；雖然似乎識(shí)得很多字，但不能在具體的語境中進(jìn)行讀寫。如果就一個(gè)字一次性地講深、講透更會(huì)讓兒童不能接受。

正因?yàn)榧凶R(shí)字存在多種弊端，所以現(xiàn)代學(xué)制確立以后逐漸采用了分散識(shí)字的方式。從教材編寫中所體現(xiàn)的識(shí)字教學(xué)思想來看，大約從1902-1920年采取的是先集中識(shí)字后分散識(shí)字的方法，大約1920年至今采取的是分散識(shí)字的方法。（雖然1949年之后曾有過黑山的集中識(shí)字實(shí)驗(yàn)，也編寫過相應(yīng)的識(shí)字教材，但只是實(shí)驗(yàn)而已，并未進(jìn)行大面積推廣。）分散識(shí)字的優(yōu)點(diǎn)明顯。首先，生字有多次重復(fù)的機(jī)會(huì)，使兒童對(duì)字的形、音、義的記憶得以加強(qiáng)，也讓兒童在重見時(shí)獲得識(shí)字的樂趣。其次，因?yàn)橛幸欢ㄒ炎R(shí)的字作為基礎(chǔ)，而短句、短文表達(dá)的是一個(gè)完整的觀念，將生字置于一定的語境之中，又有更多的“熟字”作基礎(chǔ)，這樣生字的識(shí)得就更容易。不過，分散識(shí)字的弊端也很突出。首先，以成篇文章做識(shí)字材料，難以確定識(shí)哪些字、識(shí)多少字，這樣往往在學(xué)習(xí)完整套教科書后一些常用的字反而沒學(xué)到，識(shí)字的數(shù)量可能也不多；難以確定生字出現(xiàn)的頻率和間隔的密度，往往有些字只出現(xiàn)一次，有些字出現(xiàn)多次，有些字在短時(shí)間內(nèi)反復(fù)出現(xiàn)，有些字第一次出現(xiàn)后卻隔很長時(shí)間再次出現(xiàn)，這樣也不利于對(duì)所識(shí)字的鞏固記憶。其次，拿成篇的文章去教剛?cè)雽W(xué)的兒童，給識(shí)字教學(xué)帶來很大困難。蘇耀祖曾指出剛?cè)雽W(xué)的兒童學(xué)習(xí)成篇的文章的困難，他說：“若是拿一篇一百八十字的文章去使孩子們學(xué)，又不是他們能力所可行的。何以故呢？這不是‘文障，乃是‘字障。”

近年來，有人在主張集中識(shí)字時(shí)批判分散識(shí)字，認(rèn)為“新中國成立后，直到現(xiàn)在小學(xué)的識(shí)字教學(xué)基本上仍按‘五四運(yùn)動(dòng)提倡白話文后，以分散識(shí)字方法編寫課本與教學(xué)。忽視了我國傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。不過，我們必須認(rèn)識(shí)到，清末民國時(shí)期出版的體現(xiàn)分散識(shí)字思想的新式教科書對(duì)傳統(tǒng)的體現(xiàn)集中識(shí)字教學(xué)思想的“三、百、千”識(shí)字教材進(jìn)行革命，是因?yàn)椤叭?、百、千”的?nèi)容超越了兒童的語言基礎(chǔ)，單字連綴生硬機(jī)械，思想充滿陳腐的訓(xùn)誡，對(duì)其改革是完全必要的。不過“三、百、千”所采用的讓兒童在較短時(shí)間內(nèi)集中識(shí)得大量字的做法，是兒童所需要的；以三字或四字一頓而產(chǎn)生的明快節(jié)奏，以押韻換韻而產(chǎn)生的和諧的聲韻，也是兒童所喜歡的。如果像清末陳榮袞等人那樣對(duì)“三、百、千”進(jìn)行改良，編寫符合兒童口語水平的、內(nèi)容充滿童趣的、單字連綴自然的“三字書”“四字書”等也未嘗不是一種改良的策略。十分遺憾的是，這類改良的教科書，都沒有產(chǎn)生大的影響。現(xiàn)在有人提倡讓兒童讀傳統(tǒng)的“三、百、千”，這種做法固然不可取，但如果能編一些新“三、百、千”之類的教科書作兒童集中識(shí)字之用也未嘗不可。當(dāng)然，前文提及，漢字往往一字有多種讀音、多個(gè)義項(xiàng)、多種用法，讀哪種音、解哪個(gè)義、作什么用，不能離開一定的語境（上下文），而集中識(shí)字有一個(gè)很大的缺點(diǎn)，就是不可能把一字的多種讀音、多個(gè)義項(xiàng)、多種用法講全、講透，即使講全、講透了，兒童也不可能全掌握。因此，能否先編制“兒童常用字表”進(jìn)而根據(jù)它來編寫新“三、百、千”之類的教科書作兒童集中識(shí)字之用，讓兒童先習(xí)得一個(gè)字的某一種讀音、義項(xiàng)和用法，然后再拿現(xiàn)在的教科書作兒童分散識(shí)字之用，讓兒童進(jìn)一步習(xí)得這個(gè)字的其他讀音、義項(xiàng)和用法，并在兒童認(rèn)識(shí)一定量漢字以后，再將其所識(shí)的字按讀音、形體、意義、用法等歸類使其辨識(shí)？也就是先集中識(shí)字，后分散識(shí)字，再集中識(shí)字，這樣就可以將集中識(shí)字與分散識(shí)字結(jié)合起來了。

（二）分進(jìn)合擊

拼音文字因?yàn)檠裕谡Z）文（文字）一致，完全可以同時(shí)做到認(rèn)（念）、講、寫、用，即“四會(huì)”（“認(rèn)”就是見到字形就能念出字音，有時(shí)要求領(lǐng)會(huì)字義。“講”即能對(duì)字形、字音、字義做出口頭解釋，其中字形涉及結(jié)構(gòu)、部首等，字音涉及聲韻、音調(diào)等，字義涉及基本義、引申義等?！皩憽奔磳懽帧！坝谩奔催\(yùn)用文字進(jìn)行組詞、造句、作文等）。主形文字的認(rèn)、寫等難易不一，初學(xué)者很難做到“四會(huì)”，所以，拼音文字教學(xué)可以認(rèn)、講、寫、用齊頭并進(jìn)，而漢字教學(xué)則應(yīng)分進(jìn)合擊。

傳統(tǒng)蒙學(xué)教育基本上是先集中識(shí)字，并采用認(rèn)、講、寫、用分進(jìn)合擊的策略，如王筠在《教童子法》中主張“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先，不必遽讀書”，“識(shí)千余字后乃為之講，能識(shí)二千字乃可讀書”，“字學(xué)亦不可早：小兒手小骨弱，難教以撥鐙之法”。唐彪在《家塾教學(xué)法》中稱：“初入學(xué)半年，不令讀書，專令識(shí)字，尤為妙法?！币话闶窃诩凶R(shí)字的同時(shí)，進(jìn)行寫字練習(xí)，但所認(rèn)的字并不是所寫的字，如開始認(rèn)的是“人之初，性本善”，開始寫的是“上大人，丘乙己”。同時(shí)，認(rèn)字只要是對(duì)照字形、誦讀字音，往往并不詳細(xì)講明字義。這樣，在兒童會(huì)認(rèn)大量的字、會(huì)寫部分字之后，再進(jìn)行初步的閱讀和寫作（屬對(duì)）練習(xí)，然后在初步讀寫的基礎(chǔ)上進(jìn)一步研習(xí)古文、經(jīng)書，深究文字（讀《爾雅》，點(diǎn)《說文》），寫作成文（詩賦、策論、八股等）。認(rèn)、講、寫、用分進(jìn)合擊，顯然有科學(xué)合理的地方，如“人之初，性本善”中每個(gè)字認(rèn)起來并不困難，寫起來卻不如“上大人，丘乙己”容易，因?yàn)檎J(rèn)著眼于字形的全體感知，而寫則涉及筆順、筆畫、結(jié)構(gòu)等局部的、過程的了解。前文提及，同一個(gè)字出現(xiàn)在不同的語境中，它的音、義、用法往往也不同，但如果在具體的語境中，如在“人之初，性本善”中，則每個(gè)字的音、義、用法相對(duì)比較單一、固定，理解起來也較易。如果一開始就要求兒童能脫離語境講出單字的所有音、義及其用法的變化，則較難。如果同時(shí)讓兒童用所會(huì)認(rèn)的意義和用法單一的字以及所會(huì)寫的數(shù)量有限的字，去寫含有多種意義和用法而且數(shù)量眾多的字的文章則會(huì)更難。認(rèn)、講、寫、用分進(jìn)合擊，讓兒童在認(rèn)識(shí)一定量的字后就進(jìn)行閱讀，反而有利于識(shí)字，因?yàn)檫@不僅增加了兒童的識(shí)字?jǐn)?shù)量，也因兒童在不同的語境中掌握了一個(gè)字的不同的音、義、用法而提高其識(shí)字興趣，增強(qiáng)其識(shí)字效果。閱讀量加大后，也有利于兒童知識(shí)的累積、情意的積淀，加上會(huì)認(rèn)、會(huì)寫的字增多，自然就能更好地運(yùn)用文字來表達(dá)。因此，分進(jìn)合擊的教學(xué)方式更有利兒童識(shí)字，正如張志公先生所說的，字的認(rèn)、講、寫、用“為什么有那么一段時(shí)間，要各走各的路呢？因?yàn)楦饔懈鞯奶攸c(diǎn)，各有各的規(guī)律、步調(diào)。一切從客觀事物的實(shí)際出發(fā)，當(dāng)分則分，當(dāng)合則合，別看都是‘字，認(rèn)、講、寫、用可并不是一回事”。

如果從識(shí)字教育發(fā)展的基本過程來看，由分進(jìn)合擊到齊頭并進(jìn)并非一蹴而就，而是一個(gè)否定之否定的軌跡：在1901年至1904年前后，由完全的分進(jìn)合擊向整體并進(jìn)與局部并進(jìn)或分進(jìn)發(fā)展，1904年至1920年，已完全是齊頭并進(jìn)；另外，到1920年改“國文”為“國語”，尤其是后來以整篇的兒童文學(xué)作課文后，又在局部上恢復(fù)為分進(jìn)合擊。1949年之后，多數(shù)仍要求齊頭并進(jìn)。不過，從1978年頒布的小學(xué)語文教學(xué)大綱至《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也出現(xiàn)了一些變化，規(guī)定有些字要求做到“四會(huì)”，有些字只要求會(huì)認(rèn)。近年來鄭國民先生在主編北師大版小學(xué)語文教材時(shí)，有意通過改變教科書的編寫方式來推行先識(shí)后寫、先識(shí)后用、多識(shí)少寫等分進(jìn)合擊的識(shí)字教學(xué)方式。

前文提及，一個(gè)字的認(rèn)、寫、講、用的難易并不一致。再者，有些字只需要認(rèn)（念）、講（義）就可以了，寫、用的機(jī)會(huì)很少，會(huì)寫、會(huì)用的要求不必過高；有些字要會(huì)認(rèn)、會(huì)寫、會(huì)用，有些如“一”“手”這樣的字，要求講清楚它的意義很難，其實(shí)也沒必要講清楚?？梢?，絕對(duì)齊頭并進(jìn)的做法是不科學(xué)的。到底要怎樣分進(jìn)合擊？現(xiàn)在有不同的主張，多數(shù)人認(rèn)為要借鑒古代的認(rèn)、講、寫、用分進(jìn)合擊的策略。我認(rèn)為不能完全照搬傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)中認(rèn)、講、寫、用完全的分進(jìn)合擊，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“認(rèn)”，先只是死記字形和字音，不講字義，兒童往往會(huì)認(rèn)許多字形，會(huì)讀許多字音，卻根本不知道字義。又因?yàn)橄戎徽J(rèn)不用，而降低了兒童的識(shí)字效果，挫傷了兒童的識(shí)字興趣。這樣看來，1949年之后所借鑒的二十世紀(jì)初至二十年代完全齊頭并進(jìn)的做法，即識(shí)一個(gè)字要完全做到會(huì)認(rèn)、會(huì)講、會(huì)寫、會(huì)用，是不合理的。我認(rèn)為，識(shí)字教育首先應(yīng)該借鑒二十世紀(jì)二三十年代所采取的分進(jìn)合擊教學(xué)策略，低年級(jí)兒童多要求其用口頭語言表達(dá)，少用文字表達(dá)，隨著年級(jí)漸高，逐步要求其用文字來表達(dá)。另外，要多認(rèn)少寫，識(shí)、寫分開。當(dāng)然，如果完全只認(rèn)不用或只認(rèn)不寫，又會(huì)出現(xiàn)傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)分進(jìn)合擊時(shí)所產(chǎn)生的種種弊端。因此，我們又應(yīng)該進(jìn)一步借鑒并改造十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初澄衷學(xué)堂那樣的識(shí)字教學(xué)策略：“認(rèn)”“講”并進(jìn)，但不要求將一個(gè)字的音全部讀出，也不要求將其意義和用法全部講出；“認(rèn)”“寫”整體齊頭并進(jìn)、局部分進(jìn)，也就是說，在某一階段學(xué)習(xí)完成后，所認(rèn)的字絕大多數(shù)要會(huì)寫，但“認(rèn)”和“寫”并不要求同步；“認(rèn)”和“用”開始可以分進(jìn)，但不能像澄衷學(xué)堂那樣要求認(rèn)了3000個(gè)字才用，需要將“認(rèn)”和“用”并進(jìn)的時(shí)間提前，只不過開始對(duì)于“用”的要求不能過高。即整體應(yīng)分進(jìn)合擊，局部有時(shí)應(yīng)齊頭并進(jìn)，這樣就將齊頭并進(jìn)與分進(jìn)合擊結(jié)合起來了。

二、傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)方法

（一）韻語識(shí)字

古代的“三、百、千”以及許多雜字書，往往以三言、四言、五言、六言等寫成，幾字一頓，節(jié)奏明快；往往句末押韻，隔句換韻，音韻和諧，變換多樣。兒童讀起來朗朗上口，既提高了兒童的識(shí)字興趣（樂識(shí)），又增強(qiáng)了識(shí)字效果（易記）。

（二）字理識(shí)字

自周至清末，識(shí)字教學(xué)方法沒有多少變化，基本上是先生只是念，不講解，學(xué)生只是鸚鵡學(xué)舌般地照著念，念過之后是周而復(fù)始地背，結(jié)果往往是課本背得滾瓜爛熟，實(shí)際上仍是目不識(shí)丁。古人認(rèn)為如果弄清字理，就會(huì)容易識(shí)得；而要掌握字理，就要懂得文字學(xué)。明末清初的陸世儀曾批評(píng)時(shí)人讀書不識(shí)字：“古人讀書，當(dāng)先識(shí)字。自字學(xué)不講，六書之義，舉世茫然，竟為絕學(xué)?！保ā端急驿洝罚┊?dāng)然，他們都是強(qiáng)調(diào)如果要真正讀懂文章就必須理解字義，而理解字義必須弄清字理，這其實(shí)是專門的學(xué)問（小學(xué)），和一般意義上的童蒙識(shí)字時(shí)識(shí)記字形、了解字義并不能等同，但是初步掌握字理無疑會(huì)有助于識(shí)字。鑒此，清代文字學(xué)家王筠在《教童子法》中批評(píng)了古代及當(dāng)時(shí)普遍使用的這種只念不講的教學(xué)方法并提出了字理識(shí)字的方法。他認(rèn)為，教師要通過講解來讓學(xué)生體會(huì)到樂趣。漢字依“觀物取象”的原理來構(gòu)造，兒童形象思維能力較強(qiáng)，那么，講解時(shí)就要運(yùn)用直觀的方法，將文字與實(shí)物聯(lián)系起來，“識(shí)‘日‘月字，即以天上日、月告之；識(shí)‘上‘下字告之，乃為切實(shí)”。他在《文字蒙求》中進(jìn)一步分析了兒童識(shí)字困難的關(guān)鍵在于不會(huì)分字。如果要學(xué)會(huì)分字，就要掌握“六書”“四體”（“六書”中的前四種是造字方法，后兩種是用字方法，“四體”是指前四種造字方法）的基本原理，讓兒童先明白象形字、指事字是什么，進(jìn)而知道會(huì)意字是合象形字、指事字而成，而形聲字又是合象形字、指事字、會(huì)意字而成，這樣“分一字為數(shù)字，則點(diǎn)畫不可以增減，且易記而難忘”。他按此原理選出2000多個(gè)文字，分別歸入象形、指事、會(huì)意、形聲四類，每類又按正例、變例分為不同的種。他設(shè)想如果這樣來教，“當(dāng)小兒四五歲時(shí)，識(shí)此二干字非難事也”。不過，他的設(shè)想并沒有在私塾教育中得到普遍實(shí)行，私塾里用的識(shí)字教材仍然是“三、百、千”一類。采用的識(shí)字教學(xué)方法仍然是機(jī)械念、背，甚至在新式學(xué)堂教育里這種識(shí)字教學(xué)方法仍有遺存，如“某生由私塾而入校，教科書已讀三冊(cè)然都未講解，詢以字義，則瞠目不能答，何異于未入學(xué)之兒童？”

（三）對(duì)比識(shí)字

漢字中有許多音近、形近的字，常容易混淆，兒童辨識(shí)較難，如果能將其放置在一起進(jìn)行比較，則辨識(shí)較易，記之較牢。如唐彪在《父師善誘法》中稱：“教童蒙泛然令之認(rèn)字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之?！比纭靶纭薄笆薄拔ⅰ薄盎铡敝?，“凡見易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，日：此宜分別熟記者也。如此，始能記憶，無訛誤遺忘之患矣。此教認(rèn)字之法?！庇秩绱奘鲈凇队子?xùn)》中提出“辨字”法：聲同而筆畫偏旁不同，如“形”與“刑”、“揚(yáng)”與“楊”、“行”與“杏”；字同而用法不同，如“女”與“汝”；聲近而用舌、用齒等發(fā)音部位不同，如“星”與“心”、“登”與“敦”等。

（四）字包識(shí)字

古代有字片、字包識(shí)字的教法，即將要求兒童識(shí)的字寫在一定長寬的紙片上（或單面，或雙面書寫），然后分類裝入多個(gè)類似于方盒之類的器具（字包）內(nèi)，識(shí)字時(shí)從中抽出字片，展示給學(xué)生讓其辨識(shí)；或隨意從中抽出一張，作考問復(fù)習(xí)之用。唐彪在《父師善誘法》中介紹得十分詳備：“生子至三四歲時(shí)，口角清楚，知識(shí)稍開，即用小木板方寸許四方者千塊，漆好，朱書《干字文》。每塊一字，盛以木匣，令其子每日識(shí)十字或三五字。復(fù)令其湊集成句讀之，或聚或散，或亂或齊，聽其玩耍，則識(shí)認(rèn)是真。如資質(zhì)聰慧者，百日可以識(shí)完。再加以《三字經(jīng)》《千家詩》等書，一年可識(shí)一二千字?！蓖躞拊凇督掏臃ā芬蔡岢?，應(yīng)“裁方寸紙，依正體書之，背面篆獨(dú)體字”，反復(fù)練習(xí)，“積五十字作一包”，以便溫習(xí)。

以上分別從教科書、教學(xué)內(nèi)容和工具三方面總結(jié)了古代主要的識(shí)字教學(xué)方法。顯然，古代所采用的識(shí)字教學(xué)方法對(duì)兒童的主體性關(guān)注不夠，往往會(huì)忽視兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，也很少讓兒童主動(dòng)參與，所以，從1902-1904年現(xiàn)代學(xué)制確立至1949年，又借鑒西方的識(shí)字教學(xué)方法，如看圖、實(shí)物識(shí)字，表演、游戲識(shí)字，猜讀識(shí)字，歸類識(shí)字，等等。1949年至2000年所創(chuàng)立的識(shí)字方法還有注音識(shí)字、韻語識(shí)字、字族文識(shí)字、字根識(shí)字、漢字標(biāo)音識(shí)字、成群分級(jí)識(shí)字、字理識(shí)字、部件識(shí)字和炳人識(shí)字等二十余種。這些識(shí)字教學(xué)方法，或關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)、能力基礎(chǔ)，或關(guān)注兒童主體性的發(fā)揮，或關(guān)注識(shí)字工具的開發(fā)，或關(guān)注漢字本身的音、形、義的特點(diǎn)。

如果對(duì)比一下1949年之前及之后的識(shí)字教學(xué)方法會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代的識(shí)字教學(xué)法只不過對(duì)此前的識(shí)字教學(xué)方法作了進(jìn)一步的細(xì)化和深化而已，就整體來說并沒有多大的突破。另外，無論哪一種識(shí)字教學(xué)方法，往往都會(huì)優(yōu)劣共存，所以在運(yùn)用這些方法時(shí)應(yīng)該取眾家之長，去眾家之短；要將趣味性和科學(xué)性結(jié)合，以求高效、合理。王寧先生說：“科學(xué)的漢字教學(xué)是兩種規(guī)律的綜合體現(xiàn)：一種是漢字本體構(gòu)造和使用規(guī)律，另一種是學(xué)習(xí)者接受漢字教育的心理認(rèn)知規(guī)律?！笨梢?，識(shí)字教學(xué)要符合接受者的心理和漢字的“造字”“用字”之理?，F(xiàn)在隨著漢語熱、漢字文化熱的興起，人們強(qiáng)調(diào)識(shí)字教學(xué)方法的運(yùn)用要基于漢字本身的形態(tài)、結(jié)構(gòu)及其淵源，這種民族化的價(jià)值取向固然值得贊賞，但是我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到漢字曾在由籀、篆到隸、楷，由繁體到簡體發(fā)展過程中，發(fā)生了兩次大的形態(tài)、結(jié)構(gòu)變化，現(xiàn)在的簡體漢字有些很難從其形態(tài)、結(jié)構(gòu)上來說明“造字”“用字”之理。如沈有乾在1937年所寫的《漢字的將來》一文中就說過：“漢字的源流，研究起來是很引人入勝的，但是從普通只求能夠讀書寫字的人看來，象形字并不像其所象的形，指事字未必指出所指何事，會(huì)意字更使人無從會(huì)其意，形聲字則形既不像、聲也不確。合體字雖占多數(shù)，其音義并不能從其各部分照一定的規(guī)則尋求。因此幾乎每一個(gè)漢字是一個(gè)獨(dú)立的符號(hào)，必須獨(dú)立地學(xué)習(xí)。”如何根據(jù)漢字特點(diǎn)、合“理”地教學(xué)，還需要進(jìn)一步探討和研究。

（本文系2013年度教育部人文社科規(guī)劃項(xiàng)目“百年語文科課程知識(shí)建構(gòu)的現(xiàn)代化歷程研究”成果，課題編號(hào)：13YJA880106。）