談中學(xué)語文素質(zhì)教育的回歸

楊正春

隨著時(shí)代的日益更新，社會的飛躍發(fā)展，觀念在不斷變化，教師與學(xué)生之間的問題也在不斷顯露出來。如：過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位而忽視了教師的主導(dǎo)地位；過分強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)而忽視了基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)；過分強(qiáng)調(diào)課堂的活躍而忽視了學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)。這些問題導(dǎo)致了“雙主”地位中教師“主導(dǎo)”角色弱化；“雙基”教學(xué)在“創(chuàng)新”、“探索”中喪失；學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)在“無向”的參與中失落。我們的教改，不能僅僅停留在形式上，而要真正落實(shí)《新課標(biāo)》的要求，必須要實(shí)現(xiàn)中學(xué)語文素質(zhì)教育的回歸。

素質(zhì)教育在推進(jìn)的過程中，暴露出來的主要問題是：過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位而忽視了教師的 主導(dǎo)地位；過分強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)而忽視了基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)；過分強(qiáng)調(diào)課堂的活躍而忽視了學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)。下面我就本問題做如下三方面的透視：

一、“雙主”地位中教師“主導(dǎo)”角色弱化。

在素質(zhì)教育的浪濤中，我們可以經(jīng)常看到大家甚至專家推崇的所謂“公開課”“展示課”“示范課”，整個(gè)課堂都強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的程度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀意見和個(gè)人發(fā)現(xiàn)。甚至一些人評課的標(biāo)準(zhǔn)就是簡單的以學(xué)生參與的多少來決定課的好壞。有人還極力推崇一種說法：老師就是電視節(jié)目的主持人，當(dāng)汪涵、馬可那樣的老師，于是課堂就變成了演播廳，可以象電視娛樂節(jié)目一樣，設(shè)法追求新穎、輕松、愉快，而忽視了教學(xué)的根本目的和教材對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容關(guān)于知識與能力的具體要求，課堂上老師就是充分的讓學(xué)生說，學(xué)生則盡管大膽放肆的說，可以不著邊際、不得要領(lǐng)，可以鉆牛角尖，可就是不允許老師說“不”字，一說就會被扣上“挫傷學(xué)生的積極性”“扼殺學(xué)生的個(gè)性”等大帽子。更有甚者，作為老師還有意識的引導(dǎo)學(xué)生做簡單重復(fù)的所謂創(chuàng)造性發(fā)言。

從理論和實(shí)踐來說，“開放式教學(xué)”不是放開什么都不管。學(xué)生的語文能力的培養(yǎng)還應(yīng)該有聽、說、讀、寫四個(gè)方面的內(nèi)容，而不是只說不聽。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的教學(xué)也是“教師與學(xué)生互動協(xié)作”，所以，教學(xué)活動應(yīng)該是雙方參與，學(xué)生在教師指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)、研究和探索，教學(xué)中學(xué)生的主體地位要保證，教師的主導(dǎo)地位也必須得到應(yīng)有的體現(xiàn)。

二、“雙基”教學(xué)在“創(chuàng)新”、“探索”中喪失。

隨著對“中學(xué)語文教學(xué)誤盡蒼生”的過激觀點(diǎn)的市場的越來越大，全國上下對現(xiàn)行中學(xué)語文教學(xué)進(jìn)行了全盤否定式的批判，中國學(xué)生的高分低能，中國之沒有諾貝爾科學(xué)獎，中國留學(xué)生的低能等主要屬于高等教育的問題全扣到中學(xué)教育的頭上。媒體則把一個(gè)韓寒，說成是“韓寒現(xiàn)象”，把怪才韓寒說成是中學(xué)教育壓制人才的結(jié)果。這么一來，我們推行的素質(zhì)教育，學(xué)生的素質(zhì)到底怎樣呢？我們當(dāng)然不能抹殺素質(zhì)教育的豐碩成果，但我們不得不看到學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)滑坡的危險(xiǎn)信號。就2004年湖南高考語文閱卷的抽樣調(diào)查看，本來難度并不高的試題，考生得分卻不能令人新爽，尤其是第一卷中，許多屬于基本語文知識的題目，考生得分情況很差。相當(dāng)多的學(xué)生連常人爛熟的名言名句也是束手無策；作文則相當(dāng)多的文章是一個(gè)思路、一個(gè)模式、一種文筆——干癟枯燥。

《新課標(biāo)》要求我們“重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，為學(xué)生的全面發(fā)展和終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。作為基礎(chǔ)教育的中學(xué)教學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，這種能力僅僅是“奠定基礎(chǔ)”，而這基礎(chǔ)的奠定，首先應(yīng)該是學(xué)生具有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識，只有掌握了 充分的基礎(chǔ)知識之后，才談得上創(chuàng)造。因此，中學(xué)語文教學(xué)必須牢牢抓住基礎(chǔ)知識和基本技能這兩根繩子，在教學(xué)過程中，通過“傳道”“受業(yè)”實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素質(zhì)的根本提高。

三、學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)在“無向”的參與中失落。

現(xiàn)在的中學(xué)語文教學(xué)，因?yàn)閷Α皫熒印焙蛯W(xué)生積極參與的認(rèn)識偏差，導(dǎo)致一味追求課堂的活躍，一味追求教學(xué)過程中活動形式的豐富多彩。如此一來，小組討論、辯論賽、接力賽、知識競猜、快樂傳真、火炬?zhèn)鬟f等等形式，可謂五花八門，還不斷的推陳出新。也真難為了我們的語文老師，苦心經(jīng)營，但教學(xué)光景慘淡。這些美其名曰“培養(yǎng)學(xué)生合作精神和參與能力”的課堂，看似熱熱鬧鬧、學(xué)生都在參與，實(shí)則學(xué)生并沒有獨(dú)立地思考和學(xué)習(xí)。學(xué)生在老師的要求和鼓勵(lì)下，在同學(xué)們的掌聲中，由于上進(jìn)心的驅(qū)使，隨同大家熱烈的發(fā)言，這實(shí)質(zhì)是教學(xué)過程中的“吃大鍋飯”。學(xué)生的思維實(shí)質(zhì)上并沒有得到充分的調(diào)動，尤其是學(xué)生的發(fā)言大都趨同，遇到個(gè)別有個(gè)性的學(xué)生發(fā)言，不論發(fā)言優(yōu)劣，我們的老師為了不“冷場”、不“越俎代庖”，而一概予以肯定，這樣一來，學(xué)生的個(gè)性也就被扼殺了，或者因“隨波逐流”式的評價(jià)而磨掉了棱角。所以，教師不能充分發(fā)揮主導(dǎo)作用的課堂教學(xué)，形式上是“一鍋煮”，本質(zhì)上是學(xué)生的無為。他們或者因?yàn)椤盁o導(dǎo)”而“無為”，或者因?yàn)闊o向的誘導(dǎo)而“無為”，其結(jié)果都是一節(jié)課下來，頭腦中空空如也，甚至是“不講到還明白，越講越糊涂了”。有的情況是學(xué)生有錯(cuò)誤的思維，而老師并未及時(shí)矯正，長此以往形成一種錯(cuò)誤的思維定勢，那后果就更嚴(yán)重了。從學(xué)生語文能力的構(gòu)成因素看，參與中獨(dú)立思考應(yīng)該是不可缺少的。這就要給學(xué)生冷靜思考的時(shí)間和環(huán)境，要讓學(xué)生獨(dú)立的讀、自主的問、創(chuàng)新的想，這“一鍋煮”的課堂是難以滿足這一教學(xué)的重要需求的。

上述情況源自我們對素質(zhì)教育認(rèn)識的偏差，源自語文教改的“過猶不及”。這些情況的存在，既暴露了語文教改中的問題，也啟示我們廣大的語文教師，在大力提倡教學(xué)改革的過程中，切不可矯枉過正。我們的教改，不能僅僅停留在形式上，而要真正落實(shí)《新課標(biāo)》的要求，要全體語文老師達(dá)成一種共識：堅(jiān)守教師的主導(dǎo)地位，夯實(shí)學(xué)生語文素質(zhì)的基礎(chǔ)，充分調(diào)動學(xué)生自主創(chuàng)新的積極性，努力培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，進(jìn)而培養(yǎng)出語文功底扎實(shí)、參與創(chuàng)新意識強(qiáng)烈、探索和創(chuàng)造能力優(yōu)良的合乎新時(shí)代的新人才。

（作者單位：江蘇省射陽實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)）