古典詩(shī)詞的真性情及其解讀方法

王小利

詩(shī)詞是真性情的流露。王國(guó)維在《人間詞話(huà)》中說(shuō)過(guò)：“大家之作，其言情也必沁人心脾，其寫(xiě)景也必豁人耳目，其詞脫口而出，無(wú)矯揉妝束之態(tài)。以其所見(jiàn)者真，所知者深也。詩(shī)詞皆然。持此以衡古今之作者，可無(wú)大誤矣。”[1]也就是說(shuō)，那些經(jīng)典名篇的寫(xiě)景抒情都取法自然，發(fā)自肺腑，做到了一個(gè)“真”字，真實(shí)、真切、真誠(chéng)。課本上所選入的古典詩(shī)詞皆是名家的經(jīng)典篇章，是作家真情實(shí)感的流露。但詩(shī)詞鑒賞這一最富個(gè)性色彩、最具創(chuàng)造性的精神活動(dòng)被程序化、標(biāo)準(zhǔn)化，從而失去了它原有的光彩。這種單一呆板條分縷析的學(xué)習(xí)扼殺了生機(jī)勃勃的審美觀(guān)照。如何回歸文本，有效解讀成為題中之義。

一、古典詩(shī)詞的意義接受原點(diǎn)

1.古典詩(shī)詞具有含混、含蓄的形式，是人感性復(fù)歸的重要源泉

詩(shī)詞以抒情見(jiàn)長(zhǎng)，詩(shī)詞以最少的語(yǔ)詞表達(dá)最豐富的內(nèi)容。不但力求以言傳情，而且善于因難見(jiàn)巧，把“言不盡意”這一語(yǔ)言的表達(dá)缺憾，化為“心頭無(wú)限意，盡在不言中”的抒情技巧。詩(shī)詞的含蓄美，在某種意義上正是一種“不言之美”。司空?qǐng)D在《詩(shī)品》中說(shuō)：“不著一字，盡得風(fēng)流?！彼^“不著一字”，并非什么都不說(shuō)，而是簡(jiǎn)練而傳神地勾勒幾筆，點(diǎn)到即止，極富于暗示性，意在言外，使人涵泳想象而得之。有如絕色美人，淡掃蛾眉，不事艷妝，而頓覺(jué)風(fēng)韻天然。學(xué)生在朗讀時(shí)便容易進(jìn)入詩(shī)句所描繪的情境中，進(jìn)而運(yùn)用聯(lián)想和想象力把書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成了一種感性認(rèn)識(shí)。

2.古典詩(shī)詞具有情感的真摯性，可以培養(yǎng)人的審美想象力

古典詩(shī)歌的創(chuàng)作大都是詩(shī)人真摯而熱烈的內(nèi)心活動(dòng)的一種流露，詞句因?yàn)樽⑷胱髡叩恼鎿辞楦幸蚨x起來(lái)令人備受感動(dòng)，想要體會(huì)這些詩(shī)詞的感情就必須以作者身份去想象作者所處的時(shí)代和背景之下創(chuàng)作的心理動(dòng)力，創(chuàng)作的情感來(lái)源，并尋找自己與作者在某些情感的相似性。

學(xué)生在學(xué)習(xí)詩(shī)歌的過(guò)程中，如果沒(méi)有想象，那詩(shī)詞的教學(xué)也將無(wú)法展開(kāi)，可以通過(guò)詩(shī)詞中的真摯感情來(lái)激發(fā)學(xué)生的想象力，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果，兩者相輔相成。

3.古典詩(shī)詞具有意象的豐富性，可以增強(qiáng)學(xué)生的生命體驗(yàn)

意象，指審美意象，是作家通過(guò)藝術(shù)想象創(chuàng)造的，富于主觀(guān)虛擬性、直覺(jué)感受性，是作家主觀(guān)情志和客觀(guān)物象相整合的產(chǎn)物。

在這些審美意象里，將各種各樣的客觀(guān)事物通過(guò)作家的再加工，使其內(nèi)涵更加豐富。不同的人生經(jīng)歷會(huì)有不同直覺(jué)感受，對(duì)于現(xiàn)實(shí)狀況的理解也不同，對(duì)于詩(shī)詞的意象感受當(dāng)然也會(huì)不同。例如，“正是江南好風(fēng)景，落花時(shí)節(jié)又逢君”里的“落花”二字，如果沒(méi)有人生的起伏是體會(huì)不到其中的辛酸的，初次讀此句先想到的是在落花的時(shí)節(jié)，也就是自然現(xiàn)象的一種，即花兒隨著四季的變換而自然地盛開(kāi)與凋落的過(guò)程，但是一旦有了遭遇逆境的過(guò)程之后，再來(lái)看這句詩(shī)，就不僅僅是自然的花開(kāi)與花落，而有一種人生的跌宕起伏在字句之間。雖然只是自然界常見(jiàn)的現(xiàn)象，但是一旦加入主觀(guān)的直覺(jué)感受，在對(duì)于同一種現(xiàn)象的審美理解會(huì)截然不同。

在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)意象領(lǐng)悟詩(shī)詞的意境，領(lǐng)悟作者的心境，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀(guān)與人生觀(guān)。學(xué)生因此而獲得屬于對(duì)人生的客觀(guān)體驗(yàn)，由此影響到本身對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活的感受，也就達(dá)到充分理解詩(shī)詞的目的。

二、當(dāng)下古典詩(shī)詞教學(xué)的誤區(qū)與破解

1.知識(shí)語(yǔ)境缺失導(dǎo)致詩(shī)詞闡釋意義空間不足

（1）輕視朗誦，割裂體驗(yàn)的層次性

一方面，古典詩(shī)詞簡(jiǎn)單直譯，使古詩(shī)詞喪失美感；另一方面，從古至今，朗讀是鑒賞詩(shī)詞的入門(mén)方法，有些教師是一節(jié)課不停地對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行解析，缺乏對(duì)詩(shī)詞朗讀指導(dǎo)的重視。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可以通過(guò)朗讀學(xué)習(xí)字、詞，在朗讀中，學(xué)生可以沉浸在詩(shī)詞的意境中，感受詩(shī)詞的脈搏，在與詩(shī)人同歡笑共悲戚時(shí)得到美的體驗(yàn)。然而，教學(xué)中缺少了朗讀，便將讀與思割裂開(kāi)來(lái)。還有的教師對(duì)詩(shī)詞的朗讀指導(dǎo)不得要領(lǐng)，這樣高耗低效的做法沒(méi)有讓學(xué)生在讀中感知詩(shī)詞，在讀中體悟詩(shī)情，感受詩(shī)詞魅力。

（2）重結(jié)構(gòu)分析，輕學(xué)生個(gè)性化體悟

詩(shī)歌教學(xué)一直沿襲這樣的教學(xué)模式：解題——教師逐字講解——教師逐句串講——背誦——結(jié)課。情文并茂的古詩(shī)詞被分析得索然無(wú)味，整個(gè)課堂教師“字斟句酌”地講，學(xué)生一字不落地記。課文字里行間排滿(mǎn)了他們誠(chéng)實(shí)的記錄，講完記畢，詩(shī)詞教學(xué)也就結(jié)束了。教師字字落實(shí)、句句推敲。長(zhǎng)而久之，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解能力和鑒賞能力就會(huì)弱化，甚至失去對(duì)詩(shī)詞學(xué)習(xí)的興趣，最后到了非教師講解而不能理解的地步。

2.詩(shī)詞鑒賞的策略

（1）重視感性直觀(guān)和情感體驗(yàn)，淡化工具理性對(duì)詩(shī)歌意味的瓦解

教師在課堂上疏通字義、詞義、句義，這樣不僅會(huì)占用很多的課堂時(shí)間，而且這種條分縷析、支離破碎的教學(xué)方式使學(xué)生難以進(jìn)入詩(shī)境，體會(huì)不到詩(shī)詞所特有的意趣美和情致美。對(duì)于字、詞、句的理解教師可以放在課前預(yù)習(xí)讓學(xué)生完成。課前讓學(xué)生通讀詩(shī)篇，利用字典和參考資料掃清文字障礙，根據(jù)課文給出的注釋理解大意。課堂上，教師在學(xué)生已對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容熟悉的情況下通過(guò)各種辦法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詩(shī)歌分析。

賞析詩(shī)歌時(shí)要讓學(xué)生聯(lián)想到自己類(lèi)似的情感體驗(yàn)，這樣學(xué)生可以更好地體會(huì)詩(shī)人所要表達(dá)的感情。在教學(xué)白居易的《錢(qián)塘湖春行》時(shí)可以選擇一個(gè)春光燦爛的日子，找一處有山有水的公園，將課堂教學(xué)搬到鳥(niǎo)語(yǔ)花香的室外，讓學(xué)生邊觀(guān)察、邊體會(huì)、邊思考?；蛘呖梢灾谱饕欢未壕暗囊曨l給學(xué)生進(jìn)行播放?？傊?，將營(yíng)造愉悅的氣氛和場(chǎng)景貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，配合生動(dòng)活潑的教學(xué)形式，讓學(xué)生于潛移默化中愉悅地領(lǐng)略古詩(shī)詞的詩(shī)情畫(huà)意。

（2）重視學(xué)生文本體悟，創(chuàng)造學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)空間

教師講得過(guò)多，則使學(xué)生喪失了課堂教學(xué)的主體地位。在詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，教師只要做好引導(dǎo)和總結(jié)工作就可以了。例如，在教授陶淵明《歸園田居》（其一）時(shí)，可以先問(wèn)學(xué)生：“這首詩(shī)的詩(shī)眼是‘歸還是‘居？”然后由詩(shī)眼“歸”引出下面三個(gè)問(wèn)題：“為何而歸？歸向何處？歸去如何？”學(xué)生通過(guò)對(duì)文本解讀可以很輕松地解答出這三個(gè)問(wèn)題，便于學(xué)生理清這首詩(shī)的結(jié)構(gòu)。

三、對(duì)古典詩(shī)詞進(jìn)行文本解讀的方法

1.課堂造境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境

引導(dǎo)學(xué)生融入教學(xué)情境中，發(fā)散思維進(jìn)行聯(lián)想，以較好地理解詩(shī)文意蘊(yùn)，這對(duì)于調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性和增強(qiáng)詩(shī)歌教學(xué)效果有著積極的作用。發(fā)揮好古詩(shī)詞中的情境效應(yīng)，不僅對(duì)激發(fā)學(xué)生的求知欲望、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展學(xué)生的智力具有重要的作用，而且對(duì)于促進(jìn)素質(zhì)教育的深入發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量也有著積極的影響。

2.巧用教師范讀，渲染詩(shī)意

教師進(jìn)行范讀，可以有效地營(yíng)造情感氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文意境，幫助學(xué)生理解課文更是至關(guān)重要的。所以，教師在作范讀時(shí)，就不能僅僅簡(jiǎn)單地把文字流暢地讀出來(lái)，還要激情充沛，注意抑揚(yáng)頓挫，并且善于傳達(dá)作者細(xì)微的感情變化。要根據(jù)詩(shī)歌的不同風(fēng)格創(chuàng)設(shè)不同的感情基調(diào)。有些詩(shī)詞表達(dá)感情激越熱烈，有些哀婉綿延，教師要領(lǐng)會(huì)作者的情感，為教學(xué)創(chuàng)設(shè)情感基調(diào)。

3.把握意象，領(lǐng)悟詩(shī)詞意境

意象是以表達(dá)哲理觀(guān)念為目的、以象征性或荒誕性為基本特征，以達(dá)到人類(lèi)理想境界的表意之象[2]。詩(shī)詞關(guān)于意象和意境方面有兩個(gè)特點(diǎn)：一是意境大于意象之和；二是意象的疊加、組合產(chǎn)生的“言外之意”往往是模糊的、朦朧的。這給我們的詩(shī)詞教學(xué)以很大的啟示，要努力跳出具體的意象，從整體上體悟詩(shī)的意境，充分發(fā)揮想象力，深入思考，敢于探異求新，捕捉掩藏其中的言外之意，真正理解詩(shī)人未盡之意[3]。

（1）了解常用意象的能指與所指

詩(shī)人在表達(dá)某種情感時(shí)往往偏愛(ài)于一種事物，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積淀，某一意象便有了固定的象征意義。學(xué)生必須了解一些常用意象的象征意義，具備基本常識(shí)才能在鑒賞詩(shī)詞時(shí)有一個(gè)大致的方向。在教授某首詩(shī)的時(shí)候，教師先要把詩(shī)中的一些意象含義講給學(xué)生。比如，“柳”象征送別、留戀、傷感，“梧桐”是凄涼、凄苦、悲傷的象征，“花落”為凋零、失意及人生、事業(yè)的挫折，“惜春”是對(duì)美好事物的留戀、追懷，等等。

（2）透過(guò)意象，領(lǐng)略蘊(yùn)含的哲學(xué)意蘊(yùn)

教材中也有些含有理趣的詩(shī)。但這些詩(shī)表面上是寫(xiě)景抒情的詩(shī)，這個(gè)“理”是蘊(yùn)含在詩(shī)中的，需要細(xì)細(xì)品味才能感悟出來(lái)。錢(qián)鐘書(shū)《談藝錄》中說(shuō)：“理之在詩(shī)，如水中鹽、蜜中花，體匿性存，無(wú)痕有味?！盵4]教師應(yīng)該把這“言外”的不盡之意傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生受到啟發(fā)。

4.引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)接、彌合結(jié)構(gòu)上的跳躍之處，捋清詩(shī)人的思路，體悟詩(shī)詞本意

詩(shī)詞在結(jié)構(gòu)上具有突出的跳躍性特征。它遵循想象與情感的邏輯，常常由這一端一躍而到另一端，或由過(guò)去一躍而到未來(lái)，超越了時(shí)間的樊籬、空間的鴻溝[2]。如王灣的《次北固山下》，開(kāi)頭兩句點(diǎn)題。頷聯(lián)寫(xiě)船上所見(jiàn)景色，“平”、“闊”、“正”、“懸”四字煉得好。頸聯(lián)既寫(xiě)景又點(diǎn)明了時(shí)令，“殘夜”指夜將盡而未盡之際。殘夜而東方海日已升，舊年而江上已是春天──時(shí)間過(guò)得這么快，怎能不令人感慨！何況詩(shī)人離家日久，日復(fù)一日、年復(fù)一年地旅食他鄉(xiāng)，見(jiàn)到此景，情何以堪？由此他自然想到要借雁足來(lái)給他傳遞家書(shū)了。全詩(shī)渾然一體，教師在教這首詩(shī)時(shí)要幫助學(xué)生疏導(dǎo)各層寫(xiě)的是什么，幫助學(xué)生彌合跳躍之處。

5.推敲詞句，品析語(yǔ)言

（1）字詞替換，比較差異

師生在鑒賞詩(shī)詞時(shí)細(xì)細(xì)琢磨為什么詩(shī)人用此字而非彼字？這樣用的好處是什么？它們之間有什么不同？比如：杜甫的《春望》：“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心?！逼渲械摹盀R”字，本來(lái)“花落淚”、“花流淚”都可以說(shuō)，但都不及“濺”字更能表現(xiàn)淚流之急、淚流之多、傷心悲痛之情。

（2）煉字煉意，整體分析

詩(shī)人煉字的依據(jù)是詩(shī)意。煉字的目的也是為傳達(dá)詩(shī)意。詩(shī)詞鑒賞就要從整體出發(fā)，將煉字與煉意結(jié)合，而非為了分析而分析，為了鑒賞而鑒賞。比如：陶淵明的《飲酒》（其五）中“悠然見(jiàn)南山”中“見(jiàn)”字，表現(xiàn)了不經(jīng)意的看到，巧妙地將內(nèi)情與外景天然合一，構(gòu)成了深遠(yuǎn)的意境，給人以無(wú)盡的遐想。

6.注意藝術(shù)手法，判斷語(yǔ)言風(fēng)格

許多詩(shī)詞為了更好地表現(xiàn)主旨，常采用不同的表現(xiàn)手法。詩(shī)詞的風(fēng)格是詩(shī)人在長(zhǎng)期的創(chuàng)作實(shí)踐中逐漸形成的藝術(shù)個(gè)性，鑒賞詩(shī)詞時(shí)要先看作者，知其人，曉其風(fēng)格，對(duì)其作品的理解也就容易多了。學(xué)會(huì)積累，用一至兩個(gè)詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)詩(shī)人在詩(shī)中的語(yǔ)言風(fēng)格，如蘇軾、辛棄疾詞的語(yǔ)言風(fēng)格通常是雄渾豪放，而李清照、柳永詞通常則是筆調(diào)婉約。

7.注重延伸積累，充實(shí)詩(shī)詞意義

授課時(shí)，注意以詩(shī)解詩(shī)。以詩(shī)解詩(shī)是一種橫向的拓展，抓住一個(gè)相關(guān)點(diǎn)，旁征博引，可增加課堂濃郁的文學(xué)氣氛，拓展學(xué)生的視野，讓學(xué)生在比較中得到思考。同時(shí)，課外注意以點(diǎn)帶面，厚積薄發(fā)。所謂“點(diǎn)”是指代表性的作品。這個(gè)代表性的作品，既可指代表一個(gè)流派的創(chuàng)作傾向的作品，也可指代表作者風(fēng)格特色的作品，還可指代表詩(shī)人思想歷程的作品等等。

可見(jiàn)，用全面的眼光和現(xiàn)代的觀(guān)念審視古典詩(shī)詞，在新課程中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，反思詩(shī)詞教學(xué)意義闡釋空間的限度，不僅能夠有助于提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性，還能夠促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的不斷發(fā)展提高。

參考文獻(xiàn)

[1] 王國(guó)維.人間詞話(huà).湖北：長(zhǎng)江文藝出版社，2008.

[2] 童慶炳.文學(xué)理論教程.北京：高等教育出版社，2004.

[3] 王祿鳳，翟啟明.“言”“意”轉(zhuǎn)換：傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)方法的解讀.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（6）.

[4] 錢(qián)鐘書(shū).談藝錄.北京：中華書(shū)局，1986.