中美課程改革目標(biāo)的比較研究

吳虹雨 朱成科

“八年研究”是美國(guó)課程史上歷時(shí)最長(zhǎng)、規(guī)模最大、組織最嚴(yán)密并且是由大中院校合作進(jìn)行的一次課程改革。它之所以在美國(guó)現(xiàn)代教育進(jìn)程中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，是與其在指導(dǎo)思想、改革目標(biāo)和工作方案等方面所表現(xiàn)出較大的確定性、計(jì)劃性、可操作性密切相關(guān)的。立足于我國(guó)“新課改”的今天，只有基于“診療與改良的前置性假設(shè)”，透過(guò)比較的視野，將改革目標(biāo)的制定升華到思維方式上的考辨，才能為我們當(dāng)下的“新課改”尋求真正的破梏之道。

一、中美兩國(guó)課程改革的簡(jiǎn)要回顧

1.我國(guó)“新課改”的歷史回顧

知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)為人才的需求帶來(lái)了質(zhì)的飛躍，人類的財(cái)富主要蘊(yùn)藏于人的大腦中，社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力更需要人力資源的推動(dòng)。為了應(yīng)對(duì)這種人才需要的質(zhì)性飛躍對(duì)教育帶來(lái)的巨大挑戰(zhàn)，我國(guó)自2001年9月起，首先在全國(guó)27個(gè)省的38個(gè)國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)（以縣區(qū)為單位）開(kāi)始了一輪轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)。這是我國(guó)第8次重大的課程改革，這場(chǎng)改革是多年來(lái)力度最大的一次改革，是覆蓋面最廣的一次改革，同時(shí)也是機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存的一次改革。

本次基礎(chǔ)教育課程改革全面貫徹了黨和國(guó)家的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代要求。改革的總體目標(biāo)要求“使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”[1]。在總體目標(biāo)之下，《綱要》分解出課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程管理六個(gè)方面的具體改革目標(biāo)，并且對(duì)每項(xiàng)改革目標(biāo)進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。從總體上來(lái)看，這次課改采取先實(shí)驗(yàn)、后推廣、滾動(dòng)發(fā)展、逐步到位的策略，逐步推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)生一系列深刻的變化。

2.美國(guó)“八年研究”的歷史回顧

在進(jìn)步教育思潮的影響下，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)（PEA）在1933年發(fā)起了一項(xiàng)歷時(shí)8年的大規(guī)模課程實(shí)驗(yàn)，目的在于加強(qiáng)中學(xué)與大學(xué)的合作關(guān)系，驗(yàn)證或確立進(jìn)步教育所提出的教育目標(biāo)并建立新型的中等學(xué)校模式。實(shí)驗(yàn)成立的“大學(xué)與中學(xué)關(guān)系委員會(huì)”從200所中學(xué)中精心挑選了30所不同地區(qū)、不同規(guī)模且在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化上有較大差異的中學(xué)參加實(shí)驗(yàn)研究，因此，“八年研究”也被稱為“三十校實(shí)驗(yàn)”。

“八年研究”試圖培養(yǎng)學(xué)生把教育視為對(duì)人生意義的一種持久的探索，而不只是積累學(xué)分；使學(xué)生渴求學(xué)習(xí)，勇于探索新的思想領(lǐng)域，在學(xué)習(xí)上不斷進(jìn)取；使學(xué)生懂得如何安排時(shí)間，如何更好讀書(shū)，如何更有效地運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)，對(duì)所要面對(duì)的生活更富有經(jīng)驗(yàn)?！鞍四暄芯俊庇?jì)劃的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者之一、美國(guó)課程論專家泰勒（RalphW.Tyler，1902-1994）認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的目的是為了使他們將來(lái)能建設(shè)性地參與社會(huì)，并使他們習(xí)得必備的知識(shí)和技能，以便為社會(huì)即個(gè)人的完善而充分發(fā)揮自己的才能[2]。而該研究在課程編制、教學(xué)方法以及檢查評(píng)估上都是圍繞這一教育目的展開(kāi)的。1949年，泰勒正式出版了《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，總結(jié)了他在“八年研究”中的成果。在該書(shū)中，泰勒把課程編制的主要步驟列為四個(gè)問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)？從而生成了在現(xiàn)代美國(guó)課程領(lǐng)域中產(chǎn)生廣泛影響的“泰勒原理”。

二、中美課程改革目標(biāo)的比較研究

目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)教育改革的理論和實(shí)證研究都比較豐富，但對(duì)課程改革目標(biāo)的專門(mén)研究相對(duì)較少，僅在教育政策分析和歷史研究中有所觸及。對(duì)“八年研究”和“新課改”的教育目標(biāo)研究主要散見(jiàn)于教育史研究和其他教育學(xué)科領(lǐng)域的專門(mén)研究之中，相關(guān)研究從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

1.從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變看兩國(guó)的課改目標(biāo)

20世紀(jì)20年代的美國(guó)在經(jīng)濟(jì)上迎來(lái)了一個(gè)繁榮與動(dòng)蕩的時(shí)期，其發(fā)展速度之快、震撼之劇烈、影響之廣泛，均前所未有。在美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展史上，20年代被稱為“金色的20年代”，經(jīng)濟(jì)發(fā)展迎來(lái)了一個(gè)前所未有的繁榮景象：國(guó)家總體經(jīng)濟(jì)實(shí)力不斷增強(qiáng)、經(jīng)濟(jì)支柱產(chǎn)業(yè)形成、社會(huì)生活質(zhì)量普遍提高。然而短期的繁榮為未來(lái)的發(fā)展埋下了隱患，1929年，紐約證券交易所股市暴跌將美國(guó)社會(huì)帶入了“大蕭條”時(shí)期?！按笫挆l”不僅是一場(chǎng)經(jīng)濟(jì)危機(jī)，而且還對(duì)美國(guó)的文化教育產(chǎn)生了重要影響。由于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的影響，進(jìn)步教育長(zhǎng)期處于邊緣化狀態(tài)的“社會(huì)需要”或“社會(huì)中心”傾向逐步取得了應(yīng)有的地位，客觀上為進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的理想得以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了必要的條件，也為新一輪教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展提供了新的方向[3]。其中，“八年研究”的合作學(xué)?！屏_拉多州丹佛市學(xué)校對(duì)教育目的的表述就是一個(gè)良好范例：（1）以學(xué)生的生活為中心設(shè)置課程；（2）認(rèn)識(shí)到個(gè)人與社會(huì)所關(guān)注的事物是相互依賴的；（3）使專門(mén)指導(dǎo)成為所有教育活動(dòng)中的一個(gè)組成部分；（4）依據(jù)學(xué)生個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展來(lái)評(píng)估學(xué)校課程；（5）有機(jī)組織學(xué)校課程，揭示教學(xué)關(guān)系；（6）社區(qū)建立一種密切、直接和可運(yùn)作的關(guān)系[4]。這種源自民主生活理念的教育目標(biāo)給學(xué)校、教師乃至學(xué)生的發(fā)展提供了嶄新的發(fā)展方向。

從比較的視域來(lái)看，“新課改”所處的經(jīng)濟(jì)環(huán)境雖然不如美國(guó)“八年研究”那樣動(dòng)蕩，但日趨激烈的國(guó)家綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)也著實(shí)為我國(guó)的教育改革施加了一定的壓力。眾所周知，我國(guó)GDP在2000年就已破萬(wàn)億大關(guān)，相對(duì)于其他發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)講，我們的綜合國(guó)力還是相當(dāng)有限的，我們的GDP總量大約是美國(guó)的1/9，日本的1/4。而提高綜合國(guó)力的最可持續(xù)的動(dòng)力是大量高素質(zhì)的人才，這就需要對(duì)教育進(jìn)行全面的改革，這其中最主要的改革之一就是課程改革。為此，提高國(guó)民整體素質(zhì)，把沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為巨大的人力資源以面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的國(guó)際環(huán)境，成為了我國(guó)這次“新課改”的目標(biāo)所在。從這個(gè)意義上說(shuō)，課程改革也是經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物。從資源分配的角度來(lái)講，課程改革是最容易遭拒斥的事業(yè)，這是因?yàn)橐话阋饬x上的課程改革不會(huì)帶來(lái)物質(zhì)利益的增加，卻會(huì)改變利益分配原則，也即在變革課程的同時(shí)，也改變著教育的利益格局[5]。就目前來(lái)說(shuō)，“新課改”目標(biāo)在平衡各社會(huì)階層、各群體的利益方面是相對(duì)欠缺的。當(dāng)學(xué)生及家長(zhǎng)、政府、教育專家等群體出現(xiàn)利益沖突時(shí)，改革便往往會(huì)在實(shí)踐中遇到積極或消極的抵制。

2.從政治進(jìn)程的發(fā)展看兩國(guó)的課改目標(biāo)

1933年當(dāng)選的民主黨新總統(tǒng)富蘭克林·羅斯福（FranklinRoosevelt，1882-1954）提出實(shí)施“新政”（theNewDeal），開(kāi)始了恢復(fù)經(jīng)濟(jì)、變革社會(huì)和振興國(guó)家的改革。“新政”提出了一個(gè)重要的社會(huì)問(wèn)題，那就是在社會(huì)繁榮和動(dòng)蕩、危機(jī)和重建的過(guò)程中，在撇開(kāi)自由放任的資本主義和社會(huì)主義而實(shí)施國(guó)家資本主義后，如何還能同時(shí)保持資本主義所崇尚的社會(huì)民主和個(gè)人自由，以及個(gè)體如何在這種新的社會(huì)觀念和機(jī)制下充分、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用自由，如何將這種新的民主自由理念灌輸給未來(lái)的年輕一代。“八年研究”的主要教育目標(biāo)正是基于美國(guó)社會(huì)生活方式和民主理想，強(qiáng)調(diào)美國(guó)中學(xué)的全部教育活動(dòng)都應(yīng)該是民主生活方式的化身，任何學(xué)校改革所追求的目標(biāo)都不應(yīng)偏離保持和促進(jìn)美國(guó)社會(huì)的生活方式[6]。中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會(huì)組織匯編的《三十所學(xué)校自述》提到“雖然個(gè)人健康的發(fā)展是基本目標(biāo)，但社會(huì)生活是取得這種發(fā)展的較好方式。檢驗(yàn)每一個(gè)社會(huì)和政治組織作用的方式是看其對(duì)個(gè)體的影響：如果它增強(qiáng)和豐富了人的個(gè)性，就是可取的；如果它破壞或限制個(gè)體發(fā)展的機(jī)會(huì)，就是不可取的，故而是和理想背道而馳的?！?/p>

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)在課程目標(biāo)設(shè)定上存在著社會(huì)政治本位傾向，忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，使得課程編制游離于學(xué)生的興趣、愛(ài)好和個(gè)體差異之外，重視了整體性、統(tǒng)一性，忽視了教育本體的發(fā)展，忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，把社會(huì)需要與學(xué)生個(gè)體發(fā)展對(duì)立了起來(lái)，嚴(yán)重壓抑了學(xué)生個(gè)體主動(dòng)發(fā)展的積極性，造成了千校一面、千人一面，實(shí)際上也沒(méi)有能夠滿足社會(huì)發(fā)展的需要[7]。隨著中國(guó)政治進(jìn)程的發(fā)展，無(wú)論是學(xué)界還是政界，一個(gè)逐漸形成中的共識(shí)是：中國(guó)需要民主，而民主是漸進(jìn)的。進(jìn)一步說(shuō)，政治發(fā)展問(wèn)題不再是要不要民主，而是如何實(shí)現(xiàn)民主。眾所周知，實(shí)現(xiàn)民主的核心問(wèn)題是民生問(wèn)題，它涉及到社會(huì)保障、醫(yī)療衛(wèi)生、教育和住房等人們社會(huì)生活的方方面面。這其中，教育改革是一項(xiàng)輻射面廣、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的系統(tǒng)工程?！靶抡n改”面向全體學(xué)生，在課程設(shè)置上力求適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展需要，為每一個(gè)學(xué)生找到適合自身成長(zhǎng)的最佳模式，而不是將所有的學(xué)生都引向成名成家的精英教育模式，這在一定程度上體現(xiàn)了改革目標(biāo)的民主化。

3.從傳統(tǒng)文化的差異看兩國(guó)的課改目標(biāo)

作為西歐文明在美洲新大陸的延伸與發(fā)展，美國(guó)傳統(tǒng)文化以其先進(jìn)的物質(zhì)文明、資產(chǎn)階級(jí)契約民主制度和基督宗教思想形成了自己的文化體系；在承襲西歐文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，孕育了與西歐文化同中有異、異中有同的文化特質(zhì)，以個(gè)人本位、法律條文為準(zhǔn)繩的人本主義和實(shí)用主義的“天人兩分”哲學(xué)思想。正如查爾斯·博哲斯在其《美國(guó)思想淵源》一書(shū)中指出，“美國(guó)人的這種實(shí)踐，使得幾乎美利堅(jiān)合眾國(guó)的全體居民都有著同樣的思維方式，用同樣的原則指導(dǎo)自己的行動(dòng)，即懷疑一切的傳統(tǒng)，只信服行之有效的事實(shí)，按自己的見(jiàn)解行事，不滿按預(yù)期目的制定的途徑，透過(guò)形式直搗實(shí)質(zhì)?！边@在“八年研究”的教育目標(biāo)的具體性和可操作性上得以充分的體現(xiàn)，例如，“反思能力”是合作中學(xué)普遍重視的一個(gè)教育目標(biāo)，訓(xùn)練“反思能力”必須包含：（1）詳細(xì)說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題；（2）形成假設(shè)；（3）搜集資料；（4）分析資料；（5）得出推論；（6）理解結(jié)論和假設(shè)之間的差異；（7）把結(jié)論付諸行動(dòng)。這種通過(guò)將目標(biāo)分解和細(xì)化來(lái)增強(qiáng)教育目標(biāo)的針對(duì)性和可操作性的方式，正是美國(guó)傳統(tǒng)文化的合理體現(xiàn)。

如果說(shuō)美國(guó)傳統(tǒng)文化是西方文化的典型代表，那么中國(guó)傳統(tǒng)文化則孕育和體現(xiàn)了傳統(tǒng)的東方文化特色。通過(guò)這兩種文化體系的比較去探討課程改革的目標(biāo)，可以幫助我們探尋兩國(guó)制定課程改革目標(biāo)背后所依賴的思維方式和價(jià)值取向。就我國(guó)而言，半封閉的大陸性地域及農(nóng)耕基礎(chǔ)上的物質(zhì)文明，家族宗法制度下的社會(huì)結(jié)構(gòu)，以及代表中國(guó)傳統(tǒng)文化內(nèi)核的儒家思想，共同構(gòu)成了一個(gè)統(tǒng)一的、沒(méi)有發(fā)生重大歷史斷裂的中國(guó)傳統(tǒng)文化體系，并孕育了中國(guó)傳統(tǒng)文化的兩大特質(zhì)即群體本位、道德倫理為核心的人本主義和“天人合一”的哲學(xué)思想。其中，群體本位強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)群體的義務(wù)和人與人之間關(guān)系的維護(hù)，而不重視群體對(duì)個(gè)人的義務(wù)和促進(jìn)個(gè)人人生價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有著明顯的重群體輕個(gè)體的傾向。而“天人合一”哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)事物運(yùn)動(dòng)是由于事物內(nèi)部存在兩種相反的力量即所謂“陰陽(yáng)”相互作用造成的。這種文化思想投射到我國(guó)的“新課改”目標(biāo)制定上表現(xiàn)為：總是注重于從整體發(fā)展上綜合地把握事物的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，注重于直感體驗(yàn)和整體的綜合，而不注重實(shí)驗(yàn)和分析[8]。

三、當(dāng)前我國(guó)課程改革目標(biāo)的問(wèn)題檢視

1.課程改革目標(biāo)的表述缺乏程式化分解

在教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，與課程目標(biāo)有關(guān)的表述有兩段：一是“改革課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”；二是“體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求”。這兩段話的意思被人們概括為知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，即所謂的新課程的“三維目標(biāo)”。反觀新課程的“三維目標(biāo)”，每一維都沒(méi)有亞層級(jí)[9]。這帶來(lái)的問(wèn)題是：第一，目標(biāo)表述語(yǔ)義含糊而無(wú)法明確具體所指，例如，“知識(shí)與技能”中的“技能”到底是智慧技能，還是動(dòng)作技能，還是二者兼而有之，不得而知。而智慧技能和動(dòng)作技能是兩種不同的技能，它們的實(shí)現(xiàn)方式是截然不同的。第二，目標(biāo)難以測(cè)量和評(píng)價(jià)。眾所周知，沒(méi)有測(cè)量和評(píng)價(jià)的目標(biāo)是沒(méi)有生命力的，“三維目標(biāo)”實(shí)施以后，“過(guò)程與方法”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”如何測(cè)量和評(píng)價(jià)，也不得而知。因此，在課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)過(guò)程中，確定課程目標(biāo)的層次性是十分重要的。布魯姆在認(rèn)知領(lǐng)域中就將教育目標(biāo)分為六級(jí)，從知識(shí)開(kāi)始，經(jīng)過(guò)領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合再到評(píng)價(jià)這樣一個(gè)逐級(jí)上升的發(fā)展過(guò)程。這是我們?cè)谀繕?biāo)設(shè)置過(guò)程中所應(yīng)注意的。此外，目標(biāo)的設(shè)置還應(yīng)具有連續(xù)性，教育是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，僅有層次性而不注重連續(xù)性，就會(huì)將各個(gè)目標(biāo)之間的關(guān)系孤立開(kāi)來(lái)，從而為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)障礙。

2.課程改革目標(biāo)的制定缺乏方法論支撐

課程研究是一種具有多項(xiàng)變量的綜合性研究，其注重整體化、結(jié)構(gòu)化和多維化的方法論原則可以在錯(cuò)綜復(fù)雜的課程研究中真正起到全面而明確的指導(dǎo)作用。就“新課改”而言，雖然我們?cè)陉P(guān)于改革的重要性、必要性和緊迫性的認(rèn)識(shí)上，已在很大程度上取得了共識(shí)或一致，但是在改革的運(yùn)行機(jī)制、推進(jìn)策略、操作方式、實(shí)施路徑等一系列“方法”問(wèn)題上卻存有嚴(yán)重的對(duì)峙、分歧與沖突。這主要是因?yàn)槲覀兏嗟耐Ａ艋蛲趯?duì)課改枝蔓等細(xì)節(jié)性問(wèn)題的糾纏之中，而沒(méi)有從方法論的角度對(duì)其進(jìn)行檢討與澄清。因此，建立恰切的課程改革方法論，在當(dāng)下的“新課改”中就顯得尤為重要[10]。要真正認(rèn)識(shí)我們的課改、解釋我們的課改，首當(dāng)其沖的是借鑒西方教育研究的科學(xué)方法，西方的概念理論是西方社會(huì)科學(xué)家用科學(xué)的方法論觀察他們的經(jīng)濟(jì)政治社會(huì)得來(lái)的結(jié)果，而方法論具有普適性。我們應(yīng)該學(xué)會(huì)用西方的方法論重新觀察我國(guó)的課程改革目標(biāo)，但同時(shí)也要防止陷入簡(jiǎn)單地以西方文明為坐標(biāo)、照搬西方教育理論的窠臼中去，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)從開(kāi)放的角度尋找“新課改”的出路。課程專家應(yīng)該系統(tǒng)研究日常課程實(shí)踐，應(yīng)該從實(shí)證研究結(jié)果中歸納出普遍的理論性結(jié)論來(lái)。針對(duì)并銳敏捕捉課程實(shí)踐中出現(xiàn)的有理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的問(wèn)題加以系統(tǒng)研究，有意識(shí)地將研究結(jié)果高度理性化，抽出本質(zhì)的東西，形成本土生成的課程思想，同時(shí)提供解決問(wèn)題的方法[11]?？傊?，只有深入開(kāi)展對(duì)課程理論方法論的研究，才會(huì)為課程目標(biāo)的制定提供最可靠的理論支撐。

3.課程改革目標(biāo)的執(zhí)行缺乏機(jī)制的保障

從中美課改目標(biāo)的比較研究中可以看出，在改革藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為改革現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)往往困難重重甚至出現(xiàn)某種程度的偏離。一種普遍的現(xiàn)象就是：改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)總是存在一定的限度。人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)課程改革的現(xiàn)實(shí)與改革的理想、現(xiàn)實(shí)的結(jié)果與預(yù)期的目標(biāo)之間有著很大的差距。由于缺乏相關(guān)機(jī)制的平衡和調(diào)節(jié)，課程改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)往往會(huì)遭遇到來(lái)自“第一線”的抵制，一種常見(jiàn)的情況就是：一方面“減負(fù)”的口號(hào)鋪天蓋地，而另一方面學(xué)校偷偷補(bǔ)課、家長(zhǎng)紛紛求助于課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。在以成績(jī)和升學(xué)率作為教育主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的今天，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)潛藏著學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)下降和升學(xué)率降低的隱患，學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校都有可能因此遭受利益損失，這種風(fēng)險(xiǎn)是學(xué)校和家長(zhǎng)都不敢、也不能承受的。正因如此，我國(guó)課程改革中“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”這項(xiàng)目標(biāo)一直沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)。因此，完善目標(biāo)保障機(jī)制在調(diào)節(jié)課程改革目標(biāo)實(shí)施的過(guò)程中顯得尤為重要。但是，我國(guó)最常見(jiàn)的課程改革目標(biāo)提出的方式就是僅憑官方對(duì)課程發(fā)展的預(yù)測(cè)或?qū)?shí)際情況的了解，來(lái)提出具體改革議程。這樣做勢(shì)必會(huì)造成相關(guān)利益群體的長(zhǎng)期缺位，使得各群體的利益訴求難以體現(xiàn)在課程目標(biāo)中得以顯現(xiàn)，從這個(gè)意義上說(shuō)，經(jīng)過(guò)利益群體充分協(xié)商形成的改革目標(biāo)是最現(xiàn)實(shí)的、利益協(xié)調(diào)最均衡的，并且能夠在較大程度上消除改革中的阻力。

就目前來(lái)說(shuō)，課程改革目標(biāo)雖面臨多方利益沖突，其實(shí)現(xiàn)也尚未盡善盡美，但我們不能就此對(duì)課程改革打上“失敗”的標(biāo)簽。課程改革目標(biāo)的意義不僅僅在于它的達(dá)成，也不僅僅在于它是課程改革效果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，還在于它能夠指引課程發(fā)展的方向，能夠引導(dǎo)課程實(shí)踐工作者的觀念和行為。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，改革目標(biāo)的導(dǎo)向和調(diào)控功能能影響改革中人們的觀念、態(tài)度并決定他們的行為策略，并推動(dòng)課程體系不斷發(fā)展[12]。一言以蔽之，課程改革目標(biāo)承載著對(duì)課程理想的追求，是課程改革保持生命力的動(dòng)力所在，通過(guò)比較的視野來(lái)透視我們的課改目標(biāo)，不斷豐富和完善目標(biāo)體系，可以使我國(guó)的課程改革朝著更加健康有序的方向發(fā)展。

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