語文教學“導”要得法

洪孝存

教師主導與學生主體是課堂教學中的雙邊關(guān)系，要想處理好二者之間的關(guān)系，使語文課成為高效課堂，關(guān)鍵是教師的主導要得法。如果主導得法，則事半功倍；主導不得法，則累死無功。主導什么、如何導，是兩個關(guān)鍵問題。

一、導入得法

課堂導入如果只讓學生知道學什么、怎樣學是不夠的，更重要的是讓學生學得有趣?？鬃诱f得好：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！比绻麑W生學而無趣，教師控制不住學生走神兒的趨勢，自然也就達不到預期的教學效果。如教《漂浮的山》一課，一開始我就把學生引導到一個新的情境中，讓學生產(chǎn)生對知識的好奇。我問：“同學們，你們見過山嗎？”“見過。”學生回答。我接著問：“你們見過能漂浮又能旅游的山嗎？”“沒見過。那是什么樣的山？”學生驚奇地問。我說：“那就是漂浮的山。”緊接著開始板書課題。這樣一下子就把學生的注意力拉到學習之中，為下面的教學奠定了良好的基礎。

二、導讀得法

語文教學讀為大，因為“思、感、悟、情”都來自于讀。沒有讀就沒有收獲。但是學生個性化的閱讀不是自由閱讀，如果過度強調(diào)個性化閱讀，而忽略了教師的“導”，不論學生領會到什么，教師都在一味地大加贊賞，勢必偏離文本的核心價值。如教《聶榮臻與日本小姑娘》時，我讓學生帶著“假如你發(fā)現(xiàn)兩個日本小姑娘時會怎樣做”這樣的問題讀第二段，學生閱讀后紛紛給出了這樣的答案：“扔了她！”“送給別人！”“餓死她！”“爹娘孬，小孩長大也不會好！”“還奪我們的釣魚島呢！”“當人質(zhì)，讓日本鬼子投降來換！”……面對這樣的答案，我既沒有贊揚，也沒有直接批評，只是引導說：“同學們，請你們先在‘五六歲‘襁褓中‘無辜三個詞下面畫上圓點，再默讀，慢慢地讀?！苯Y(jié)果讀后答案變成了：“大人殺人，小孩沒殺?！薄按笕擞凶?，小孩無罪?！薄八龥]有讓她爹娘殺人?！薄暗镁人?！”……通過這樣的引導，自自然然地回到了文本的核心價值，感悟到聶帥的“人道主義精神”。

三、導問得法

課堂教學之路不能總是平平坦坦，要不斷提問，給學生設置障礙，讓其吃點力、費點心。只有這樣，才能激發(fā)學生的想象力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。如教《向大樹道歉》一課，我提了四個問題：（1）丹尼爾為什么向大樹道歉？（2）道歉日為什么讓新聞媒體參加？（3）丹尼爾道歉時是怎樣說的？怎樣做的？（4）學完本課你有什么感想？這樣一連串的提問，環(huán)環(huán)緊扣教學目標，讓學生一直處于高度興奮的思維狀態(tài)，這對其理解課文內(nèi)容，進而增強環(huán)保意識十分有利。

四、導議得法

教師要引導學生找矛盾，挑異同，擴思維，創(chuàng)新意。就前段所提的四個問題而言，其中就有很大的探討余地。另如教《空中霸王的克星》一課時我提問：“同學們，拇指大小的蜂鳥能殺死體格龐大的老禿鷹。老禿鷹殘殺飛禽走獸，是生存的原因，還是結(jié)果？是唯一的原因嗎？”然后先后讓同桌、小組、全班議論，最終使學生明白除了蜂鳥本身的特征外，還有大自然的安排——食物鏈。

五、導用得法

在課堂教學中，教師不能只教學生學知識，還要強調(diào)學生的實踐性。語文教育應致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，發(fā)展學生的綜合素養(yǎng)。如教《莫泊桑拜師》一課時，我說：“同學們，學了這課你們已經(jīng)知道要想把作文寫實、寫生動，就得多觀察，并把觀察所得及時寫出來?，F(xiàn)在各家都有電動車，你們就以《騎車》為題，寫寫家人的具體情形?！苯Y(jié)果學生既寫出了爸爸騎車、媽媽騎車、爺爺騎車時的不同神情，又寫出了上坡騎車、下坡騎車時的不同姿態(tài)，還寫出了騎重車、騎輕車時的不同心理。這樣學用結(jié)合，語文課才有語文味，才能使語文課堂教學溢滿語文的濃香。

六、導評得法

“評”即評價。這里的評價是指讓學生對教師進行評價，教師教得好與壞，誰說了算？一定是學生。因為學生是教育的對象，是直接參與者，對教師的教育理念、內(nèi)容、方式、方法有最直接的感受和判斷，最能夠評得真、評得實、評得出于內(nèi)心。更重要的是通過學生評，看一看他們有什么心理需求。否則，教師改進教學就成了一句空話。另外，在聽取學生評價時，教師還要做到多傾聽、胸襟坦蕩，這樣才能更公正、客觀地認識自己，適時適度調(diào)控教學態(tài)度、內(nèi)容、方式、程序、時間，不斷優(yōu)化教學效果。

（責 編 木 子）