微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制與策略

劉海華 楊飛 焦偉婷 薛枝梅

摘 要： 本文在解析微課程概念的基礎(chǔ)上探討了微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制，提出了基于微課程的教師專業(yè)發(fā)展的一系列策略，最后對微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中需要進(jìn)一步解決的問題提出了展望。

關(guān)鍵詞： 微課程 教師專業(yè)發(fā)展 機(jī)制 策略

微課程作為一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新途徑，正在全國范圍內(nèi)廣泛運(yùn)用和實(shí)踐，讓人產(chǎn)生亂花漸欲迷人眼的感覺。在這規(guī)模宏大、熱鬧非凡的實(shí)踐背后，不禁思考，微課程到底是什么？微課程為何能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展？如何利用日益豐富的微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？以往的教育媒體實(shí)踐表明，新的媒體形式不能自發(fā)產(chǎn)生好的學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵是媒體的質(zhì)量及其運(yùn)用的方法。要在恰當(dāng)?shù)那榫持星‘?dāng)?shù)剡\(yùn)用媒體，因此必須對利用微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐進(jìn)行冷靜的理性思考。

一、微課程概念解析

對于微課程的概念，當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)還不盡統(tǒng)一。大體有以下幾種觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)微課程的不同特性。

（一）微課程短小精悍，有助于消除作為學(xué)習(xí)者的教師學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知負(fù)荷和倦怠情緒。

2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院戴維·彭羅斯（David Penrose）首創(chuàng)了“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture），核心理念是要求教師把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)緊密地聯(lián)系起來，以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為目的。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)微課程的短小精悍，包含圍繞核心概念的學(xué)習(xí)活動(dòng)。微課程的短小精悍，有助于消除作為學(xué)習(xí)者的教師學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知負(fù)荷和倦怠情緒，而認(rèn)知負(fù)荷太重，長時(shí)間觀看教學(xué)視頻會(huì)讓教師產(chǎn)生倦怠是常見的問題。

（二）微課程是對簡短教學(xué)的多元表征。

胡鐵生認(rèn)為微課是“微型教學(xué)視頻課例”的簡稱，以微型教學(xué)視頻為核心，包含與教學(xué)相配套的微教案、微課件、微練習(xí)、微反思、微點(diǎn)評等支持性和擴(kuò)展性資源。微課程是“微型網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，除了相關(guān)的資源外，還包括相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，是“微課”的高級階段或發(fā)展趨勢。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)微課程對教學(xué)的多元表征，包含文字、圖片、動(dòng)畫和視頻等多種媒體形式。

（三）微課程是微小的教學(xué)案例，聚焦教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵教學(xué)事件”。

廣大一線教師認(rèn)為“微課程”是一種在線教學(xué)視頻文件，主要針對教師專業(yè)發(fā)展，內(nèi)容直接指向課堂教學(xué)中的具體問題，關(guān)注“小現(xiàn)象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析，有深度，能啟發(fā)有思考。廣大教師的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)微課程是教學(xué)的微小案例，但是這種案例必須具有啟發(fā)性，也就是要與有關(guān)的教育教學(xué)理論相聯(lián)系，新教師可以模仿，深層次地分析研究，要有助于遷移應(yīng)用，進(jìn)行基于案例的推理。同時(shí)，微課程具體、微小而又有啟發(fā)性的特點(diǎn)，容易聚焦于教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵教學(xué)事件”。教學(xué)中的關(guān)鍵事件是被創(chuàng)造出來的，他是把課堂上的看似普通的事件當(dāng)做案例，通過對這些案例的分析、判斷、研究改變教師的意識、觀念和課堂行動(dòng)。因此，微課程有利于根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的理論促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

依據(jù)微課程的來源，微課程可以分為自己的微課程、同事的微課程和名師的微課程三類。三類微課程在教師專業(yè)發(fā)展中的作用不同。老師觀看自己的微課程視頻，常常進(jìn)行的是描述性和批判性反思，而在與同事一起討論時(shí)，則是進(jìn)行比較性反思。

二、微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制

微課就是微型教學(xué)視頻課例，視頻課例的獨(dú)特優(yōu)勢及其分析能夠滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。微課具備教學(xué)視頻課例的一些特點(diǎn)，而且具有短小、精致、易于傳播、易于聚焦問題等通常視頻課例不具備的優(yōu)勢。微課程能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制在于能夠切合教師職業(yè)的領(lǐng)域特征，整合多種傳統(tǒng)課堂研究途徑，整合多種現(xiàn)代教師培訓(xùn)模式，突破教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

（一）教師職業(yè)的領(lǐng)域特征。

1.教學(xué)是一種藝術(shù)，教師知識具有緘默性。知識分為明確知識和默會(huì)知識。明確知識是有關(guān)是什么和為什么的知識，主要是事實(shí)和原理的知識，存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）。默會(huì)知識是有關(guān)怎么想、怎么做的知識，本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟，存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（個(gè)體性）、嵌入實(shí)踐活動(dòng)（情境性），教師知識具有默會(huì)性。

2.教學(xué)是一種復(fù)雜活動(dòng)，要求教師認(rèn)知具有靈活性?，F(xiàn)實(shí)生活里的許多實(shí)際問題，常常不能直接套用規(guī)則或原來的解決方法，只能在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析，尋求解決問題的策略，有關(guān)這類問題的知識就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，它的特點(diǎn)一是概念的復(fù)雜性，在每個(gè)知識應(yīng)用的實(shí)例中，包含許多復(fù)雜及應(yīng)用廣泛的概念；二是實(shí)例間的差異性，在同類的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)要求采用“十字交叉形”學(xué)習(xí)方法，就是在對復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識學(xué)習(xí)的過程中，對同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的時(shí)間、不同的情境中帶著不同的目的及從不同的角度進(jìn)行多次的交叉學(xué)習(xí)，從而把握概念的復(fù)雜性，并為遷移到新的情景做好準(zhǔn)備。

3.教學(xué)是一種實(shí)踐，教師知識具有情境性。實(shí)踐性領(lǐng)域的典型特征一是發(fā)生于文化背景中，如：辦公室、工廠、教室等；二是實(shí)用的，著重于解決自然發(fā)生的問題，三是情境化的，有賴于特定、具體情境之中的行動(dòng)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)要遵循如下原則：（1）真實(shí)的任務(wù)。知識常常嵌入在實(shí)際背景之中，唯有透過實(shí)際活動(dòng)的過程吸收知識，才能促使學(xué)習(xí)遷移自然發(fā)生，學(xué)習(xí)者才能真正掌握知識；（2）實(shí)踐共同體。共同體是共享某種信念和理解的一些個(gè)體對一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的參與，學(xué)習(xí)者處于這樣一種實(shí)踐共同體之中，獲得該共同體具體體現(xiàn)的信念和行為；（3）分布的智能。知識的意義分布在全部背景環(huán)境中，無法從情境中單獨(dú)隔離，學(xué)習(xí)資源亦具多樣性，也非集中在一人身上，當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)行時(shí)，經(jīng)由與整體背景環(huán)境互動(dòng)后，從不同的資源背景中比較、澄清，進(jìn)而真正了解所學(xué)習(xí)概念的意義；（4）認(rèn)知學(xué)徒制。知識無法通過教師的權(quán)威而傳播，只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者和文化情境的不斷互動(dòng)、溝通與妥協(xié)，而獲得最后意義。學(xué)習(xí)者必須把自己置身于學(xué)科文化背景之下，觀察、模仿專家行為，在自然情景中發(fā)現(xiàn)困難、尋找線索并測試假設(shè)。

4.教學(xué)需要經(jīng)驗(yàn)的積累，教師決策是基于案例的推理。案例思維不同于理論思維，它認(rèn)為復(fù)雜的實(shí)際問題需要特定的解決之道，這些解決之道只能在特定的情境中展現(xiàn)出來，因?yàn)閱栴}是在情境中發(fā)生與形成的，實(shí)際工作者更是其中關(guān)鍵且決定性的因素，這些解決之道并不能任意地用到其他情境中，但是它們可以被其他實(shí)踐者引用，并在自己的環(huán)境中進(jìn)行檢驗(yàn)。

（二）微課程整合了多種傳統(tǒng)課堂研究途徑。

教師的專業(yè)化發(fā)展，要求教師成為研究者，尤其是對體現(xiàn)教師的真功夫的課堂的研究。視頻課例整合了現(xiàn)場觀察、錄像帶分析和文本案例研究三種傳統(tǒng)課堂教學(xué)研究途徑。其突出優(yōu)勢如下：

1.有利于創(chuàng)設(shè)真實(shí)可信的課堂教學(xué)情境。視頻案例創(chuàng)設(shè)的情境可以促進(jìn)觀察者的認(rèn)知加工，從多種角度發(fā)展豐富的心理表征，其空間的、動(dòng)態(tài)（活動(dòng)）的特點(diǎn)使得教學(xué)情境更豐富和真實(shí)。視頻案例可以捕獲課堂的大量細(xì)節(jié)，可以更好地揭示教學(xué)事件的模糊性和復(fù)雜性，而真實(shí)可見的事件和背景由于是“可信的”，更容易被記憶系統(tǒng)所編碼和保存，并與已有知識建立聯(lián)系。視頻案例所提供的是“不加修飾”的課堂教學(xué)情境，也有助于觀察者形成自己對某個(gè)事件的觀點(diǎn)，而文本案例通常所表達(dá)的則大多是案例制作者的觀點(diǎn)和興趣。

2.有利于內(nèi)隱知識的學(xué)習(xí)。通過課堂視頻回放為內(nèi)隱知識的引發(fā)提供一個(gè)實(shí)際的情境，即“觸景生情”。對于教師職業(yè)來說，教學(xué)知識中的內(nèi)隱成分包括教師對教學(xué)過程、重點(diǎn)、難點(diǎn)等的把握，教師的課堂機(jī)智，教師對學(xué)生課堂心理狀態(tài)的感覺及對課堂突發(fā)事件的應(yīng)變等。視頻案例通過“專家訪談”、“同行點(diǎn)評”、“學(xué)生反饋”等形式為不同的觀點(diǎn)提供相互交流的平臺，引發(fā)更多的個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生與碰撞，從而為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的組織化提供條件。

3.有利于統(tǒng)整教師培訓(xùn)課程。利用微課程統(tǒng)整教師培訓(xùn)課程可以在兩個(gè)層面上進(jìn)行：通過課堂教學(xué)過程中的各種事件、問題及教師的困惑鏈接各種與案例相關(guān)的理論與實(shí)踐知識；通過圍繞視頻案例的各種教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者主動(dòng)鏈接案例數(shù)據(jù)庫中的各種概念、原理、方法、觀點(diǎn)和問題，促進(jìn)個(gè)人知識的統(tǒng)整。

4.有利于提供多元表征。為了在新的情境中靈活地運(yùn)用知識，人們需要有能力從不同的概念與案例的角度表征知識，這樣以后運(yùn)用這些知識時(shí)，就有能力根據(jù)問題解決情境的需要對這些知識進(jìn)行恰當(dāng)?shù)摹安眉簟?。利用視頻案例的形式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，要求學(xué)習(xí)者在不同的時(shí)間、不同的情境，根據(jù)不同的目的和不同的概念框架反復(fù)觀察同一個(gè)案例，從而為知識的表征提供多重的分類圖式。

5.提供向?qū)＜覍W(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。向?qū)＜覍W(xué)習(xí)的困難通常有兩個(gè)：一是并不是每個(gè)人在需要的時(shí)候都可以在身邊找到專家，特別是高層次的專家，也不是專家的每個(gè)行為都可以借鑒；二是專家的知識在很大程度上是默會(huì)的、動(dòng)態(tài)的，如果離開自己的實(shí)踐背景而模仿專家的行為，則其效果往往適得其反。在視頻案例的教學(xué)活動(dòng)中，專家可以由兩種途徑“即時(shí)介入”：其一是作為案例的主體對教學(xué)進(jìn)行“示范”；其二是作為旁觀者對案例進(jìn)行點(diǎn)評。介入的方式可以分為“明示”與“暗示”兩類。所謂“明示”是指視頻案例系統(tǒng)為觀察者觀察與分析案例提供了明確的觀察框架；“暗示”則是由專家提供觀察與分析視頻案例的模型，讓觀察者自己體會(huì)觀察的角度。

6.為教師的教學(xué)研究提供豐富的資源。案例資源庫的組成主要包括以下四個(gè)方面：（1）相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源。因特網(wǎng)就像一個(gè)浩瀚無際的海洋，其教學(xué)資源之豐富足以使大多數(shù)人產(chǎn)生大海撈針的感覺。因此，在視頻案例的研制過程中，要充分發(fā)揮研究人員的作用，盡可能多地收集、整理與當(dāng)前案例相關(guān)的各種網(wǎng)路資源，并對外文資源給予簡單的中文解釋和指引。（2）相關(guān)理論。目前，在教學(xué)理論界，新的觀念、主張、模型層出不窮，其中也有魚目混珠的成分。此外，在運(yùn)用理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，還有一個(gè)需要注意的地方就是理論的適用性與局限性。因此，在整理案例相關(guān)的理論資源時(shí)，要盡可能地提供不同學(xué)派的觀點(diǎn)。（3）相關(guān)研究。這里主要是指各種層次的研究論文與項(xiàng)目，其中除了部分可以自由下載或引用的文章外，大多數(shù)文章主要采用索引加摘要的形式，以便有興趣的教師自己跟蹤研究。（4）相關(guān)課件。其中包括各種相關(guān)的動(dòng)畫、教學(xué)參考資料、教案、題庫等，目的是為教師的進(jìn)一步研究與教學(xué)提供方便。

（三）微課程對現(xiàn)代教師培訓(xùn)模式的整合。

以往教師培訓(xùn)的問題有兩個(gè)突出問題，一是教師“聽了未必接受”。傳播學(xué)家費(fèi)斯廷格的“認(rèn)知不協(xié)調(diào)”理論從認(rèn)知要素分析認(rèn)為：人們總是回避同自己原有的認(rèn)知要素對立的不協(xié)調(diào)的信息，而積極接觸與之協(xié)調(diào)的信息。一旦接觸到不協(xié)調(diào)的信息，則人們要么弱化認(rèn)知要素和信息的不協(xié)調(diào)關(guān)系，要么故意歪曲不協(xié)調(diào)的信息。二是“接受了未必會(huì)用”。哲學(xué)認(rèn)識論的“默會(huì)知識論”觀點(diǎn)指出，專家所具有的知識很多是緘默的、個(gè)體化的，而且鑲嵌于情境活動(dòng)之中，需要“做中學(xué)”才能學(xué)會(huì)。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師在參與講授為主的培訓(xùn)后，都很難把聽來的知識和技能運(yùn)用到日常教學(xué)上，很難實(shí)現(xiàn)從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移。

微課程能夠?qū)佸^式教學(xué)，情境教學(xué)，認(rèn)知學(xué)徒，隨機(jī)介入教學(xué)，案例討論，實(shí)踐反思等多種現(xiàn)代教師培訓(xùn)模式進(jìn)行整合，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（四）微課程對教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的突破。

教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一個(gè)概念轉(zhuǎn)變過程，而促成概念轉(zhuǎn)變要靠一些關(guān)鍵事件，這些關(guān)鍵事件問題的解決往往能突破教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。關(guān)鍵事件并不是事件本身的屬性，而是人們在主觀上對它的理解。我們總是以習(xí)慣性的觀點(diǎn)看什么是關(guān)鍵，什么不是，批判性地分析，它才成為真正的關(guān)鍵事件。大部分關(guān)鍵事件并不都是從表面就可以觀察和判斷的，它們只是日常實(shí)踐中的一些非常普通的事情，但是如果我們從中看出了某種重要趨勢、隱藏的動(dòng)機(jī)和結(jié)構(gòu)，那么，這些事件就很有可能成為關(guān)鍵事件。微課程中針對同樣的知識點(diǎn)，不同的教學(xué)方法，相同的教學(xué)問題，不同的處理方法，就能造成教師的認(rèn)知沖突，通過對比、反思和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，革新傳統(tǒng)的單一的傳授式的教學(xué)方法，采用符合新課程理念的多種教學(xué)方法并收到好的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

三、利用微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）基于微課程的教師自主研修策略。

1.一次上課、三次備課模式。一次上課是指先按照自己的想法備課，二次備課室看相同知識點(diǎn)的微課程，看看別人是怎么教的，有哪些我沒想到別人想到了，有哪些別人沒想到的我想到了，再重新備課，這就是第二次備課。第三次備課則是根據(jù)課堂上學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行臨時(shí)的即興教學(xué)。

2.反思式觀課。教師成為觀察自己課堂的主人，其流程一般是：學(xué)校在“純自然”的狀態(tài)下，為教師攝制“家常課”，然后由授課教師自己反復(fù)觀看，實(shí)事求是地剖析和反思自己的成功之舉和不足之處，對自己的教學(xué)行為開展批評和自我批評，不斷修正和完善自己。

（二）基于微課程的多方協(xié)作策略。

1.高校研究人員、教研員與中小學(xué)教師協(xié)作模式。高校研究人員對微課程中的教學(xué)事件就事論理，以理定性。教研員就事論事，實(shí)踐支招，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

2.邀請式觀課。邀請式觀課是上課教師主動(dòng)邀請同行或?qū)＜衣牭恼n。教師就課改的某一專題經(jīng)過一段時(shí)間的改革探索后，取得成果，課堂發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，為從理論并從多角度地對自己的改革探索成果進(jìn)行評價(jià)，教師主動(dòng)邀請有關(guān)專家、教研員和同事前來觀課。

（三）基于微課程的同伴互助策略。

1.一人同課多輪。一人同課多輪就是同一個(gè)教師連續(xù)多次上同一課，內(nèi)容重復(fù)，但行為不斷改進(jìn)。

具體流程一般為：由教師獨(dú)立備課、上課，備課組或教研組聽了教師獨(dú)立課之后，針對課堂教學(xué)存在的問題進(jìn)行分析、討論，上課教師形成新的方案，第二次上課；上課教師和同伴對第一輪課和第二輪課進(jìn)行對比，明確進(jìn)步的方面，分析還存在的問題，進(jìn)一步修訂方案，第三次上課。如此循環(huán)，上課教師反思整個(gè)過程并針對教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，寫成微課。

2.多人同課循環(huán)。備課組或教研組的教師同上一節(jié)課。這種模式的關(guān)鍵在于教師的互動(dòng)和問題的跟進(jìn)。第一個(gè)教師上完課，第二個(gè)教師針對第一個(gè)教師課堂存在的問題上第二次課，第三個(gè)教師針對第二個(gè)教師課堂存在的問題上第三次課，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的。多人同課循環(huán)活動(dòng)能讓教師切實(shí)感受到課例研究、同伴互助的魅力和意義，激起教師對課堂教學(xué)境界的不斷追求。

3.同課異構(gòu)。同一課，不同教師不同構(gòu)想，不同上法，大家在比較中互相學(xué)習(xí)，揚(yáng)長避短，共同提高。其流程一般為：教研組或備課組商定出相同的教學(xué)（教研）主題（內(nèi)容），由兩個(gè)以上的教師分別備課、上課，教師集體聽課、評課。實(shí)施這一模式并取得成效的關(guān)鍵在于：第一，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)背景不同，教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格差異明顯，對所教內(nèi)容確有不同的思路和觀點(diǎn)；第二，所選教學(xué)主題（內(nèi)容）具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性和教學(xué)創(chuàng)造性。教師要善于在開放、多元的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)和借鑒他人有益的經(jīng)驗(yàn)和做法，形成和發(fā)展自己的教學(xué)特色。

4.互助式觀課?；ブ接^課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)活動(dòng)，既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的權(quán)威指導(dǎo)成分，而是教師同事之間的互助指導(dǎo)式的觀課，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和相互切磋，改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。這種觀課由于不涉及褒貶獎(jiǎng)罰和評價(jià)，授課者在課堂中無需刻意展示自己的長處而隱藏自己的短處，完全可以真實(shí)地表現(xiàn)自我，使課堂保持自然性，而觀課者由于能觀察到真實(shí)的問題，可以有針對性地幫助授課教師進(jìn)行反思，尋找問題答案。

以上策略的操作要點(diǎn)是聚焦真實(shí)問題，支持多元觀點(diǎn)，意在改進(jìn)實(shí)踐，教學(xué)理念更新，行為不斷跟進(jìn)。

四、結(jié)語

微課程作為視頻課例的進(jìn)一步發(fā)展，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。在廣泛的實(shí)踐過程中，必須注重對微課程實(shí)踐的理性反思。正如基于視頻課例的教師專業(yè)發(fā)展，促成了“實(shí)踐+反思”這種理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的專家教師專業(yè)發(fā)展途徑成為可能。但是，我們應(yīng)該看到微課程的發(fā)展，雖然能夠在研討教學(xué)案例的過程中減輕教師的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，但是還存在如何使得研討主題凸顯，使得課例回歸案例本性，建立切實(shí)可行的課堂分析框架，吸收異質(zhì)人員的參與，以作為建構(gòu)課例研究共同體的積極力量，營造更團(tuán)結(jié)、開放和積極進(jìn)取的校內(nèi)課例研究人際氛圍，完善的微課程資源庫的建設(shè)，以及如何實(shí)現(xiàn)見微知著，讓教師取得微小進(jìn)步的同時(shí)，也思考教學(xué)的宏觀大概念等諸多需要解決的問題。

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基金項(xiàng)目：2013年度河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究民生調(diào)研專項(xiàng)課題“微課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展研究（課題批準(zhǔn)號：201301086）”。