基于有效學習的導學案設計

鄭浩暉

摘 要： 建設高效課堂是一項系統(tǒng)工程，如果只關(guān)注課堂情況及課后的查漏補缺，這樣的教學重心是滯后的。本文嘗試以支架策略設計導學案，以期對學生的有效學習進行探索。

關(guān)鍵詞： 有效學習 支架 導學案

1.問題的提出

一般教學中往往會出現(xiàn)兩種局限性：一是單方向性，即以教師自身和教材為中心，側(cè)重考慮教師如何把教材內(nèi)容講授得精彩，而不注重學生自主學習能力的培養(yǎng)；二是教案具有封閉性，即教案僅供教師自備、自用，缺少足夠的透明度和公開性，使學生在授課之前對教學意圖無從了解，在上課過程只能被動地學習。但在當今教改的過程中，又出現(xiàn)了另一種傾向：過于強調(diào)學生的主體地位，以至于光注重課堂“活躍、熱鬧”的場面，而忽略教學的最終效果，一些課堂雖搞得“轟轟烈烈”，最后卻拿不出真正的實效。其原因在于只培養(yǎng)學生自主意識，而忽視學生學習能力的培養(yǎng)。因此，有效學習才是教學的關(guān)鍵。

2.支架式學案的理論依據(jù)

普利斯里等人認為“支架”的定義是根據(jù)學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。[1]某種程度上這種形象的比喻迎合了建構(gòu)主義的學習理論，發(fā)展成為今天的“支架式教學法”。支架式教學法的定義很多。目前，比較有影響、流行的定義源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件。支架式教學被定義為“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。[2]

3.支架式學案在高中生物教學中的具體應用

3.1問題支架。

所謂問題支架是指在一定情境中人們?yōu)榱藵M足某種需要或完成某一目標所面臨的未知狀態(tài)。它是學習過程中最常見的支架，問題支架具有結(jié)構(gòu)性，關(guān)注細節(jié)與可操作性。

《細胞呼吸》學案片段：

（1）回顧線粒體具有哪些結(jié)構(gòu)？

（2）有氧呼吸如何進行？在哪兒進行？其底物、產(chǎn)物、條件怎樣？

（3）有氧呼吸的總反應式如何書寫？有氧呼吸分幾步完成？各步反應的反應式是怎樣的？

（4）如何定義有氧呼吸？

（5）思考：為什么說線粒體是有氧呼吸的主要場所？

用不同層次、不同角度的問題搭建支架，隨著問題的不斷解決，學生的自主學習也會逐漸深入。

3.2范例支架。

范例支架是指符合學習目標要求的已有的學習成果。它包含了特定學習主題中的重要學習步驟或典型學習成果。在學習新知識之前，為學生提供一個范例，其實質(zhì)就是提供某種意義的參考和借鑒，讓學生受到啟發(fā)，以順利地完成學習任務。

《減數(shù)分裂》學案片段：

在學案中設置有絲分裂過程的細胞示意圖。要求學生從染色體和DNA的數(shù)量變化曲線中結(jié)合染色體的行為變化進行知識回顧。

減數(shù)分裂是一種特殊的有絲分裂，提示學生根據(jù)學習有絲分裂的思路嘗試進行減數(shù)分裂的過程探究。有絲分裂的學習思路就是一個范例支架。

3.3圖表支架。

圖表包括各種表格和圖式，常用到的圖表有表格、流程圖、概念圖、維恩圖、時間線及統(tǒng)計學里的比較矩陣等。它們可以直觀地表達生物概念之間的聯(lián)系，使學生系統(tǒng)地把握生物概念的脈絡。

《特異性免疫》學案片段：設置免疫細胞、淋巴細胞、B細胞、記憶細胞和相關(guān)細胞空格的概念圖。通過自主閱讀和思考，最終引導學生對新知識進行有意義的建構(gòu)，掌握基礎(chǔ)知識。

4.支架式學案設置策略

4.1生物思想、方法是支架式學案的靈魂。

如果說支架式學案是一個自主學習的基本框架，那么生物思想、方法則是支架式學案的靈魂。生物思想、方法被內(nèi)化后能很好地加強生物知識點之間的聯(lián)系，使學生更透徹地理解生物知識，并自我生成生物知識。學習中的同化順應在生物思想、方法的指導下進行。學生理解掌握生物思想方法的過程一般分為三個階段：潛意識階段、領(lǐng)悟形成階段、深刻化階段。學生理解掌握生物思想、方法是主動建構(gòu)的過程，是通過支架式學案引導、輔助學生自主解決問題的實踐。經(jīng)過多次應用、反復體驗，逐漸認識、理解、內(nèi)化為個體認知，對生物學習和問題解決有自己獨特的方法。

4.2批改反饋，改進支架。

在編制學案前，盡管深入鉆研教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，并根據(jù)學生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個性特點和興趣愛好預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，進而設計各種支架。但這些支架并不一定真正適合每一位學生的情況。所以在授課之前，應把編制好的學案分發(fā)到每一位學生手中作為課前自主學習的輔助材料。學生依照學案中提供的必要的概念框架和解決問題的線索嘗試自己獨立探索、自主學習，得以初步掌握基本概念，明確知識線索。但學生在自學過程中可能會遇到設計的支架并不符合學生實際，而產(chǎn)生許多新問題，提出各種不同的思考，以致大量生成學習問題的記錄。針對這一現(xiàn)狀，教師在課前批改學案的及時反饋顯得尤為重要。首先要全面批改，根據(jù)學案的學習記錄，掌握第一手學情。并且根據(jù)學生反映的情況來檢驗支架設計是否合理、有效，反之則改進支架。

4.3綜合運用，力求實效。

在具體的學案編制中，各種支架類型之間不是孤立的，而是相互補充、各有所長。有時甚至在一個問題解決中會用到多種形式的支架。如果根據(jù)實際教學需要創(chuàng)造性地綜合運用，則可以達到良好的教學效果。

總之，支架式導學案是建立在支架式教學策略基礎(chǔ)上的針對學生學習而開發(fā)的一種學習方案。它能讓學生知道老師的授課目標和意圖，讓學生有備而來地學習，給學生以知情權(quán)和參與權(quán)。把教學的重心從教轉(zhuǎn)移到學，從對教師和教學的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學生和學習的關(guān)注；并且把課堂教學延伸為課前學習、課中學習、課后學習。它可以指導預習，也可用于課堂教學，尤其對于課前學習的關(guān)注，是一份很好的自主學習資料。

參考文獻：

[1]閆寒冰.學習過程設計——信息技術(shù)與課程整合的視角[M].北京：教育科學出版社，2005.3.36.

[2]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統(tǒng)設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.10.64.