如何面對(duì)課堂的生成性問(wèn)題

施琳

【案例】

在教授《植物的“血管”》一課時(shí)，我原有的教學(xué)設(shè)計(jì)是：通過(guò)猜想—假設(shè)—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的方式讓學(xué)生認(rèn)識(shí)植物的莖。

在課堂上，我剛提出猜想的問(wèn)題：植物是怎樣把從根部吸收來(lái)的水分輸送到身體各個(gè)部分的呢？馬上有一個(gè)學(xué)生高高地舉起了小手，我最初認(rèn)為他可能提出自己的假設(shè)，即使有所了解也是比較單一片面的，但是學(xué)生的回答卻讓我感到很意外，他的回答近乎完美，而且還用課前做的實(shí)驗(yàn)加以說(shuō)明以證實(shí)自己的觀點(diǎn)，讓我感到?jīng)]有什么可以補(bǔ)充，而且語(yǔ)言也很通俗易懂。他的這一回答，讓我突然感覺(jué)有些不知所措。接下來(lái)的課怎樣上，我在當(dāng)時(shí)的那一剎那真是很茫然。我定了定神，先給這個(gè)學(xué)生以肯定，并對(duì)他進(jìn)行了表?yè)P(yáng)。但是不能因?yàn)樗倪@一回答而停止了原來(lái)的教學(xué)進(jìn)程，但是如果忽略他的回答按原有的設(shè)計(jì)進(jìn)行，就等于對(duì)他的回答給予否定，這樣處理也不恰當(dāng)。在情急之下我突然又提出了一個(gè)問(wèn)題，又把問(wèn)題推給了其他的學(xué)生：“那他的觀點(diǎn)和實(shí)驗(yàn)都正確嗎？如果正確，你想不想親眼看看植物的莖是怎樣輸送水分的，如果不正確，那到底是什么樣的呢？你能不能在實(shí)驗(yàn)中有更新的發(fā)現(xiàn)，超過(guò)剛才那個(gè)同學(xué)？”通過(guò)一系列這樣的提問(wèn)，我算是勉強(qiáng)把這個(gè)尷尬的局面化解了。

【反思】

在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的回答經(jīng)常會(huì)不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，成為生成性問(wèn)題。生成性是相對(duì)于預(yù)設(shè)性而言的。相對(duì)于課堂教學(xué)之前的預(yù)設(shè)性（即平時(shí)的備課）來(lái)說(shuō)，生成性顯得更加陌生，也容易讓我迷惘與激動(dòng)。

這主要是因?yàn)槲乙呀?jīng)習(xí)慣于在上課前專(zhuān)門(mén)準(zhǔn)備那些“考試要求”的、“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的內(nèi)容，而這些內(nèi)容是上課之前精心準(zhǔn)備過(guò)的，這些內(nèi)容不管從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面都已經(jīng)在我已有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備之中，無(wú)論在課堂上學(xué)生遇到或者提出什么樣的問(wèn)題，我都能得心應(yīng)手地迎刃而解。而課堂中生成性的問(wèn)題具有隨機(jī)性、不可預(yù)測(cè)性，令我頭疼的是它的出現(xiàn)會(huì)擾亂原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，或者在教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備之外，尤其令我頭疼的是學(xué)生提早說(shuō)出課堂的重點(diǎn)，或者在探究之前解釋出科學(xué)原理，讓我處在一個(gè)進(jìn)退兩難的境地。

在課后反思的過(guò)程中，我感到要化解生成性問(wèn)題的關(guān)鍵首先是思想意識(shí)問(wèn)題。在課堂教學(xué)過(guò)程中，什么時(shí)候出現(xiàn)什么問(wèn)題，任何人都無(wú)法把握，畢竟我們面對(duì)的是具有個(gè)性的、有自己思想的學(xué)生，盡管課前在備課時(shí)也會(huì)“備學(xué)生”，但是他（她）們的言行還是有可能在我們課堂準(zhǔn)備內(nèi)容之外的，而這些“意外”（生成性的問(wèn)題）也可能是課堂教學(xué)寶貴的資源，我們不但不能逃避，而且要善于利用這些“意外”。

面對(duì)生成性問(wèn)題，也正是考驗(yàn)教師對(duì)課堂臨時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題的應(yīng)變能力。一個(gè)教師的成熟是要經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次的這些“臨時(shí)事件”的，而在每次面對(duì)這些臨時(shí)事件時(shí)，沉著冷靜地分析問(wèn)題，并當(dāng)機(jī)立斷地處理好這些問(wèn)題很重要，這種應(yīng)變能力不是一朝一夕形成的，而是經(jīng)過(guò)千錘百煉的結(jié)果。

教師要能應(yīng)對(duì)各種突發(fā)情況，處變不驚，在備課時(shí)就要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，蹲下身子看學(xué)生，把教學(xué)過(guò)程中學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的種種反應(yīng)盡可能地假設(shè)到、考慮到，設(shè)計(jì)出多種應(yīng)急方案。尤其是牽涉到下一步教學(xué)環(huán)節(jié)的鋪墊性、過(guò)渡性問(wèn)題，以避免出現(xiàn)當(dāng)學(xué)生的反應(yīng)出乎自己意料時(shí)因慌張而不知所措或隨便敷衍的情況。當(dāng)然，由于學(xué)生在接觸教學(xué)內(nèi)容時(shí)會(huì)出現(xiàn)多種多樣的可能性，所以在日常的教學(xué)中教師不可能也不必要設(shè)計(jì)多種嚴(yán)密的方案，只要有個(gè)大體的教學(xué)框架即可，但必須對(duì)各種可能性做好充分的思想準(zhǔn)備和材料準(zhǔn)備，以便因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

通過(guò)對(duì)課堂生成性問(wèn)題的長(zhǎng)期積累，我總結(jié)了兩種類(lèi)型的生成性問(wèn)題：一是學(xué)生提出讓教師無(wú)法回答，或是問(wèn)題超出教師知識(shí)儲(chǔ)備范疇的問(wèn)題。對(duì)于這樣的問(wèn)題教師最關(guān)鍵的是要轉(zhuǎn)變思想，教師是人不是神，教師不可能對(duì)所有的問(wèn)題都了如指掌，當(dāng)在課堂上面對(duì)無(wú)法回答的問(wèn)題時(shí)，可以直接向?qū)W生表明，并對(duì)提出問(wèn)題的學(xué)生給予表?yè)P(yáng)，如果問(wèn)題和本節(jié)課的探究?jī)?nèi)容相關(guān)，則可以由大家一起探究，如果關(guān)聯(lián)不是很大，則完全可以放到課下，或下節(jié)課進(jìn)行探究，這樣給教師和學(xué)生一個(gè)自我提升的空間。作為教師，應(yīng)該為有這樣的學(xué)生感到高興，所謂青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，當(dāng)學(xué)生超越教師時(shí)是教學(xué)質(zhì)量的一次飛躍，而提問(wèn)就是一個(gè)途徑。但作為教師在平時(shí)的工作之余要不斷提升自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，所謂水漲船高，教師的水平提高了學(xué)生的水平自然會(huì)上去。

二是學(xué)生的回答擾亂了原有的教學(xué)進(jìn)程，或者提前說(shuō)出了本節(jié)課探究的重難點(diǎn)。就像上面提到的那個(gè)例子。教師在肯定學(xué)生回答的同時(shí)，也要培養(yǎng)其他學(xué)生善于質(zhì)疑的品質(zhì)，要引導(dǎo)學(xué)生用檢驗(yàn)的心態(tài)去探究別人的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，可以把驗(yàn)證原由的假設(shè)改為驗(yàn)證個(gè)別學(xué)生假設(shè)的探究，把全班學(xué)生都來(lái)探究他的研究結(jié)果作為一種獎(jiǎng)勵(lì)和鼓勵(lì)，這樣也有利于鼓勵(lì)學(xué)生課下繼續(xù)探究。

當(dāng)然，課堂中的生成性問(wèn)題不僅僅局限于這些“意外事件”的發(fā)生，更多的是學(xué)生在課堂活動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生了新的問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往又不是課堂內(nèi)容所能解決了，這就要求教師不但要保護(hù)好學(xué)生積極思考、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的熱情與能力，把這種熱情與能力培養(yǎng)成學(xué)生的一種思維品質(zhì)，而且也要處理好正常的課堂教學(xué)與課外的探索活動(dòng)的辯證關(guān)系。