例談科學課中如何關注學生的思維發(fā)展

龔凱健

現(xiàn)今的科學課堂，探究學習可謂是一枝獨秀，關于科學探究的討論也是鋪天蓋地，既有操作層面的摸索，也有對實踐過程中所產生的問題的分析。然而，在形形色色的科學探究中，是否都是真正的探而究呢？其實未必，很多的科學課看似熱鬧，卻還只是停留在探的層面，探而不究，那就失去了科學課的魂——思考性。探究是學習的過程，沒有思考的學習過程就不能稱之為探究，甚至連學習都稱不上。那么，如何凸顯科學課中的思考性呢？下面以“杠桿”的教學為例，談談我的認識。

一、關于科學問題

對于“問題意識、問題能力”，我們有了“足夠”的認識。之所以在“足夠”上加上引號，是我們還只是認識到了“問題”重要性，至于如何培養(yǎng)這種意識，還在探索當中，或者說還只是一些淺表的認識。“問題意識是與生俱來的本能。”當孩子第一次看到結滿桃子的桃樹，會問：“這是什么？”我們的回答是：“桃子?！比欢麄儠ッ涓桑獛灼胰~，關注的并不僅僅是桃子。孩子不一定會提出一些具體的關于桃樹的問題，但他們會通過行動到來滿足自己心中的好奇。我們倡導“做中學”，是因為在活動中學生會本能地產生各種問題，即便他們不會用具體的語言來表述問題。這些問題的產生都是他們在活動中自我思考的結果。就像玩杠桿尺，不需要教師說明如何玩，學生自己就會考慮如何保持尺的平衡。這遠比根據教材提供的表格來完成操作要更符合學生的特點。正如杜威所說：“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！?/p>

問題是教學的紐帶，科學問題的提出不能作為探究的起點，也不以提出類似“怎樣使用杠桿才能省力？”這樣的問題為標準。脫離了兒童本身的社會活動，即使由學生的嘴里說出這樣的問題，那也是違心的，如果是在公開課上，就有造假的嫌疑。學生在游戲過程中的問題是科學問題的前身，如能在游戲過程中積極思考，解決好這些游戲問題，就能輕松地轉化為科學問題。

“杠桿”一課的開始，我提出了如下幾個關于游戲的問題：如何才能把你們小組保持杠桿尺平衡的擺法清楚地告訴大家？根據數(shù)據我們發(fā)現(xiàn)怎么玩，才能保持尺的平衡？所涉及的問題只能算是游戲問題，但在游戲的過程中，學生不乏思考的過程。

二、關于分析過程

維果茨基對于人的心理發(fā)展提出了兩條客觀規(guī)律，其中第二條是：人所特有的新的心理過程最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。這種從外部心理過程向內部心理過程的轉化，實質上就是“內化”過程。在上述教學過程中，游戲的過程就是外部活動，解決游戲問題所形成的認知可以看作是外部心理過程，那么中間問題的解決就是內化的過程。與外部心理過程的思維方式有所不同，不再借助各種物質的和符號的手段來實現(xiàn)問題的解決，推理成為了主要手段。推理作為一種思維形式，它可以指導我們正確進行思維，準確、有條理地表達思想；可以幫助我們運用語言，提高聽、說、讀、寫的能力；可以用來檢查和發(fā)現(xiàn)邏輯錯誤，辨別是非；還有利于掌握各科知識，有助于將來從事各項工作?？茖W探究不能缺失推理，否則就成了探而不究的花架子。

游戲過后，提出了需要根據游戲結論進行推理的中間問題：如果把鉤碼看作是重物，在尺左邊距中點三格處掛4個鉤碼，如何用盡可能少的鉤碼把尺拉平？如果在尺右邊距中點四格處掛鉤碼，需要幾個才能把尺拉平？在這幾個問題的解決過程中，推理是重點，操作只是作為一種驗證的手段。

三、關于科學結論

今天我們看來是科學真理，在將來或許就成為了謬論。如沒有氧氣就沒有燃燒，近年來發(fā)現(xiàn)鎂可以在氮氣中燃燒。牛頓三大定律成為了近代力學基礎，愛因斯坦的相對論改變了人們的認識。因此，科學探究不能以獲得結論為目標，而是化結果為過程。實際上，學生在經歷了外部心理過程和內化過程之后，必然能得到一定的結論。結論的表述，也不是一成不變的，可以是學生自己的表述。

在游戲問題和中間問題解決之后，再認識杠桿，提出科學問題：利用撬棒，在何處用力才能輕松地把石頭撬起來？在何處用力就顯得比較困難？此時，學生能從游戲問題和中間問題的解決過程中，自然地答道：“手到支點的距離大于石頭到支點的距離就能輕松地把石頭撬起來”。雖然這樣的回答比較生活化，卻是學生自己在各階段的問題解決過程中獲得的自我體驗，比“動力臂大于阻力臂能省力”更貼近學生。

學生思維的發(fā)展是任何學習的根本目的，科學教育之所以注重探究的過程，就是讓學生在過程中，充分發(fā)揮自主性，積極思考如何解決問題，所以一節(jié)合格的科學課，絕不能只探不究，那就又回到了原先的自然課。

（作者單位：江蘇啟東市圩角小學）