教師是課改的關鍵因素

陳泉

新課程改革舉步維艱，最主要的原因在哪兒呢？我認為還在我們的教師，在我們教師的素質(zhì)和教師的教育理念。何以這樣說呢？新課程改革，主要的是要轉(zhuǎn)變學習方式，變被動學習為主動學習，被接受是學習為合作探究式學習。于是我們許多教師將自己的主要精力放在方法的改革上，卻沒有將改革的主要動力放在自身素質(zhì)的提高上，那結(jié)果自然可想而知，他們不從自身素質(zhì)找問題，反而一個勁地抱怨新課改。我覺得許多時候不是我們課程改革的問題，而是我們教師自身的問題。我們教師的素質(zhì)，我們教師對新課程的理解，都偏離了新課改，同時，我們教師教學理念嚴重的滯后，他們對新課改的理解只停留在一些表象的詞匯上，停留在術的層面，而沒有上升到道的層面上。

我們認為，在整個課程改革中，教師是形而上的道，方法是形而下的器，任何好的方法都需要經(jīng)過人的具體的運用和實施，經(jīng)過實施者的創(chuàng)造性的運用。方法是死的，而人是活的。比如說合作學習，我們發(fā)現(xiàn)許多教師認為合作學習就是分組學習，就是課堂上的討論交流，而教師呢，則嚴重的缺位，導致的是學生的學習茫無頭緒，沒有實質(zhì)的效果。我們知道合作學習的理論基礎是建構(gòu)主義，按照建構(gòu)主義的學習理論，知識是學生自己建構(gòu)的，而不是教師傳授的。這種建構(gòu)是在學生和他人、和教師的合作學習的過程中建構(gòu)的。在這個過程之中，教師具有很重要的作用，其實作為教師，在合作學習中，在學生建構(gòu)知識的過程有著重要的作用，是其他學生所不能代替的，這種不能替代性表現(xiàn)在學生的認識有時候很膚淺，學生的思路，學生的認識難免會有偏頗或者不對的地方，這些地方恰恰是我們教師發(fā)揮自己的作用的地方，是我們教師充分施展才華的地方。教師只有很高的綜合素質(zhì)，對數(shù)學的概念有很深刻的認識，對其內(nèi)含有準確的把握。這時候，教師才能高屋建瓴，運籌帷幄，統(tǒng)領學生進行有效的合作學習，才能很好地發(fā)揮合作學習中教師的主體作用。

還有，我們讓學生在合作學習中建構(gòu)知識，建構(gòu)起來的不是一些模糊的知識，不是一些似是而非的知識，而是具有較大的思維性、延伸性和拓展性的知識。學生建構(gòu)的知識是學生原有認識的深化和升華，而不是原地踏步。課堂教學中的合作不是為了重復學生的認識，不是為了為合作而合作，而是為了讓學生的原有的認識經(jīng)過課堂教學的合作，使之得到深化和升華。合作探究學習的過程，就是他們的思維得到訓練，能力得到提升，個性得到體現(xiàn)，認識得到升華的過程。而我們的許多合作探究學習，或者教師引領學生朝自己設定的目標走，或者只有學生的認識，而沒有自己的參與與介入。我們說合作學習重視學習的過程，這種過程不僅僅表現(xiàn)在形式的過程性上，而是知識建構(gòu)的過程性上。這種知識的建構(gòu)不僅要靠學生相互之間在合作過程中的啟發(fā)，還要靠我們教師高屋建瓴的指導與啟發(fā)。教師作為重要的合作伙伴，它不僅僅是看客，不僅僅是聆聽學生，而是在聆聽的過程中對學生的思想認識，思維過程有準確的定位，清晰的把握。他們思學生之所思，想學生之所想，他能巧妙地將自己的認識傳導給學生又不至于讓學生感受到這種傳導。她們牽引學生合作探究性的學習而又讓學生感受不到教師的這種牽引。他對教師對學生的合作學習的過程的影響是潛移默化的，這種影響不是強化教師的管理，而是啟發(fā)和誘導，是推動和支持。教師要按照既定的教學目標來進行教學引導，根據(jù)學生的思想認識，根據(jù)學生對概念的認識，結(jié)合學生的思想認識和生活實際，進行進一步的延伸和拓展，或者提出一些帶有思考性的問題，或者提供一些必要的材料來啟發(fā)他們思考。教師既要尊重學生的認識，不至于因為自己的認識而影響學生，又能進一步推動學生進行反思自己的認識，教師既能讓學生接受自己的觀點，這種接受又是經(jīng)過學生充分的思考，是心領神會的，又不至于使學生感到勉強。在這兒，教師是一個高級的音樂指揮家，他既能照顧到個體，又能照顧到群體。而我們的許多教師，在對合作學習的理解上不到位，在實施過程中往往只在形式上下工夫，卻不知道改變自己的知識結(jié)構(gòu)和教學觀念，不知道去深入挖掘新課程改革的理論背景知識，在更為廣闊的視野上來理解新課改，在一些細枝末節(jié)的問題上徘徊。

還有，再比如說探究教學，我們的許多教師對探究教學中的探究還是不很清楚的，理解的也不透徹，因此他們在帶領學生進行探究教學時，出現(xiàn)這樣那樣的問題。我們從一些公開發(fā)表的刊物所提供的一些所謂的探究性的課例來看，有些課根本不具有探究性，他們還是提出問題，讓學生思考問題，最后得出一個結(jié)論。學生沒有真正意義上的探究的過程，也沒有真正意義上的探究活動。在這樣的課例中我們卻絲毫看不出探究性。探究作為一種科學研究活動，有它一定的方式方法，我們要讓學生探究，首要是要運用這些方法去進行一些探究活動，要有探究的過程，學生要搜集整理資料，要分析探究原因，而在這樣的課堂教學中，卻沒有。其次，探究活動必要有一定的探究結(jié)果，這種探究結(jié)果不是一個結(jié)論，一個答案，而是多樣的，是多樣中的統(tǒng)一。探究的結(jié)果也是學生經(jīng)過探究活動而得出，是學生自己的成果，而不是教師強加給她們的，或者是教師事先確定好的。但是，在教學實踐中，我們的許多教師將探究教學與科學探究相等同，認為探究就是要讓學生進行一些科學研究活動，他們將精力放在了探究的創(chuàng)造性上，不知道作為教學的方式和方法的探究與科學研究的談就是有本質(zhì)的區(qū)別的，沒有深刻理解探究的內(nèi)涵，對探究學習的內(nèi)涵把握不準，認識不清。導致教學上的似是而非。同時，我們的許多教師一方面自己缺乏一些必要的研究經(jīng)驗，自己不會探究性的學習，沒有過探究的經(jīng)歷，自己不知道怎么探究，不會探究，指導起學生來自然就沒有頭緒，沒有一個明確的思路，自然也就不知道如何去做了。因此，擺在我們新課改面前的首要問題不是別的，是教師的素質(zhì)。

總而言之，教師在課改中起著舉足輕重的作用，新課改首要的就是要轉(zhuǎn)變教師的教學觀念，提升教師的素質(zhì)。讓他們對課改的精神實質(zhì)有一個清晰的準確的把握。讓他們對新課改有一個明確的思路。這樣，實施起來才能得心應手。