教師角色人與自然人形象反思

胡月

摘 要：教師不僅是承擔(dān)著職業(yè)性的一個(gè)角色人，更是一個(gè)有生命性的自然人，基于社會(huì)期待下的教師角色，正朝著失衡的方向發(fā)展，教師的自由發(fā)展被“道德高標(biāo)”的呼聲淹沒，教師角色也被“神圣化、工具化”，因此有必要回歸教師本真狀態(tài)，保持對(duì)教師生命質(zhì)量的追問。

關(guān)鍵詞：教師角色 角色人 自然人

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）03（b）-0118-02

當(dāng)代教師淹沒在時(shí)代的需求中，社會(huì)自動(dòng)屏蔽了教師作為一個(gè)“人”的存在，不斷消解教師自然人的形象，在社會(huì)期待的壓力下，教師越發(fā)顯得疲憊無力。

1 教師是角色人與自然人的統(tǒng)一

1.1 作為角色人的教師

關(guān)于教師角色的涵義，瑞典教育學(xué)家胡森做了三種解釋：（1）教師角色就是教師行為；（2）教師角色就是教師的社會(huì)地位；（3）教師角色就是對(duì)教師的期望。[1]從中可以歸納出教師角色的兩個(gè)特征：一是它規(guī)定了教師在其特定的活動(dòng)范圍內(nèi)，與其身份地位相匹配的權(quán)利義務(wù)與行為規(guī)范；二是它包含著社會(huì)公眾對(duì)教師這一角色的要求和期待。作為一個(gè)角色人的教師，必須履行與其社會(huì)地位相對(duì)應(yīng)的職責(zé)，并且承擔(dān)一定的社會(huì)期待和要求。本文劃分教師的角色人身份是為了突出教師的職業(yè)性。

1.2 作為自然人的教師

社會(huì)學(xué)中自然人是指?jìng)€(gè)體出生后，尚未經(jīng)歷社會(huì)化的人，只具備人的自然屬性。本文的自然人區(qū)別于社會(huì)學(xué)意義上的自然人，也區(qū)別于法律上與“法人”相對(duì)的自然人。這里教師自然人身份是為了突出教師的生命性，與角色人形象相區(qū)別。作為自然人的教師，是一個(gè)本真的“人”的存在，有家庭、親人和朋友，有喜怒哀樂，有自己的生存和發(fā)展需求。

1.3 教師是自然人與角色人的統(tǒng)一

社會(huì)期待教師成為理性的典范、科學(xué)文化的權(quán)威，教育需要教師按照一定的社會(huì)要求和規(guī)范來促進(jìn)學(xué)生文化知識(shí)的提高，影響學(xué)生“社會(huì)化”的進(jìn)程。但是如果只從社會(huì)角度來界定“教師”的含義，那么“教師不過是沒有完全自主性和獨(dú)立性的人”，“是維護(hù)社會(huì)公民素質(zhì)不退化并且要有所提高的手段”，“而教師本人作為人的尊嚴(yán)與需要，已經(jīng)不得不隱退到了作為背景的地位?！盵2]在教育中，唯有將教師角色人形象和自然人形象相結(jié)合，才能成為一個(gè)“完整”的教師。教學(xué)中教師投入自己的生命，自我開放，才能與學(xué)生共成長(zhǎng)、共幸福。

2 教師角色人形象的強(qiáng)化與自然人形象的消退

自從教育顯示出促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)的作用后，產(chǎn)生的“教育萬(wàn)能”的迷信不斷夸大教師的作用，讓教師承載起不能承受之重。社會(huì)一味的關(guān)注教師的付出和奉獻(xiàn)，無視教師的情感需要與生活追求，這樣單一的關(guān)注和索取使得教師角色人形象不斷的強(qiáng)化，自然人形象逐漸消退。

2.1 教師角色的道德高標(biāo)化

從古至今，教師這一角色具有絕對(duì)的權(quán)威。社會(huì)對(duì)教育的重視、對(duì)教師的尊崇導(dǎo)致公眾對(duì)教師各方面要求逐漸提高，甚至有些時(shí)候?qū)⒌赖吕硐氘?dāng)做教師的責(zé)任來要求教師，將教師當(dāng)做“道德的化身”?，F(xiàn)實(shí)中，有編著者將教師的婚姻家庭中的某些道德要求也看作是教師道德規(guī)范的重要部分，將教師的個(gè)人私德當(dāng)做公德，肆意拔高師德，這是不公正的。教師的職業(yè)道德不拒絕高尚，但不能將教師的“善”與“責(zé)任”相等同。一旦公眾堅(jiān)持這個(gè)道德標(biāo)準(zhǔn)，就都會(huì)拿這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量和苛責(zé)教師，不僅侵犯了教師的私人生活，更是讓師德顯得滑稽、尷尬。

2.2 教師角色的神圣化

相較于其他職業(yè)而言，“蠟燭、春蠶、園丁”是教師角色的象征，“默默無聞、嘔心瀝血”是對(duì)教師角色人形象的歌頌。然而，這些贊美之詞體現(xiàn)的是社會(huì)期待，這也將教師角色人形象由現(xiàn)實(shí)提高到了神圣?！盀榱藢W(xué)生的一切、沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這類話語(yǔ)一直以來被人們信奉，人們已經(jīng)不把教師當(dāng)做肉體凡胎的人來看待了，而當(dāng)成是一個(gè)“永動(dòng)機(jī)”般不知疲憊的“完人、超人、圣人”。這些措辭無疑脫離了教師作為自然人的存在，讓神圣化的頭銜橫壓在教師的肩膀上?！暗赖碌墓猸h(huán)和責(zé)任的鐐銬促使教師角色幾近脫離了人的視域，在疲于奔命的追逐和首鼠兩端的應(yīng)付中，”[3]教師只記得自身作為角色人“應(yīng)該”是什么樣的，自動(dòng)屏蔽了自然人“原本”的摸樣。

2.3 教師角色的工具化

教師角色，縱觀歷史，大體上有“尊師重教”的傳統(tǒng)，細(xì)細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展至今，公眾對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)仍然主要停留在角色人形象上，注重的是教師勞動(dòng)的外在價(jià)值，將教師勞動(dòng)簡(jiǎn)單地看做是知識(shí)的灌輸、傳遞。教師被當(dāng)作傳遞社會(huì)價(jià)值觀念、追求高升學(xué)率、為學(xué)生考試保駕護(hù)航的工具，這種觀念限制了教師創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)，也在側(cè)面反映了大多數(shù)教師的基本生存狀態(tài)。教師工作的快樂和滿足，主要的取決于社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)可度，這是用教師的工具性價(jià)值換來的，缺乏底氣和根基的生存方式折磨著教師。迷失在工具理性中的教師，難以自我解放，教師的勞動(dòng)也就成了一種被動(dòng)謀生的活動(dòng)。

3 教師角色人與自然人形象分離的理性審讀

3.1 社會(huì)期待存在誤區(qū)

教師角色人的社會(huì)期待有兩個(gè)特點(diǎn)，一是期待疊加。按照最基本的社會(huì)期待，教師首先必須是一個(gè)教育者，能教書育人。隨著教育改革，對(duì)教師角色的要求不再低調(diào)地徘徊于基本期待，而要求教師是教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、創(chuàng)造者，還要是社會(huì)道德代表者、人類文明建設(shè)者，成為家長(zhǎng)的代理人、學(xué)生心理健康的引導(dǎo)者。教師是“這”也是“那”，成為了集社會(huì)公眾期待于一身的焦點(diǎn)，并且他們的行為無時(shí)不刻的接受著社會(huì)各界的監(jiān)督和檢驗(yàn)，讓眾多教師頗感疲憊。

二是期待存在誤區(qū)。社會(huì)賦予教師閃亮的光環(huán)，幻化出了一個(gè)完美的教師形象：學(xué)識(shí)淵博、道德高尚、為人謙和、熱愛學(xué)生、沒有失誤。如果公眾用這樣一套夸大了教師的角色特征的標(biāo)準(zhǔn)去衡量每一位教師，一旦教師表現(xiàn)與社會(huì)期待偏離較大，無情的指責(zé)和非難就會(huì)如同一雙冰涼的手掐住教師的咽喉，讓其窒息；如果教師群體也習(xí)慣于遵從公眾期待，習(xí)慣于按照社會(huì)認(rèn)同來自我約束，那么教師就會(huì)耗盡精力，因?yàn)樵噲D從教學(xué)中贏得各種各樣理智的或情緒的報(bào)償是不現(xiàn)實(shí)的。

3.2 學(xué)校建設(shè)缺乏人文關(guān)懷

當(dāng)前學(xué)校對(duì)教師的管理，采用的是科層制下的科學(xué)管理方式，等級(jí)化的組織形式，雖然提高了管理效率，卻將教師當(dāng)做了對(duì)象的“物”，而非有生命的“人”，缺失對(duì)教師的生命關(guān)懷。在這種理性的管理方式下，教師感受到的不是所謂發(fā)展的“自由”而是制度的冰冷，體驗(yàn)到的不是生活中的快樂與激情，而是機(jī)器人般聽從指揮的無奈與煎熬。

其中，學(xué)校教師評(píng)價(jià)和職稱評(píng)定機(jī)制最為缺失人文關(guān)懷。目前有許多中小學(xué)對(duì)教師的評(píng)價(jià)只看重?cái)?shù)量的多少，忽視質(zhì)量。教師在大量的筆記和報(bào)告中，在枯燥的教學(xué)生活中談不上教育創(chuàng)新，更談不上有精力去提升自我。在教師職稱評(píng)定方面，很多學(xué)校將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的企業(yè)激勵(lì)機(jī)制引進(jìn)學(xué)校，將論文發(fā)表的多少、科研能力的高低作為晉升職稱的標(biāo)準(zhǔn)。教師為了滿足自身的物質(zhì)利益和榮譽(yù)感，不得不給自我施壓，以致課堂教學(xué)顯得力不從心，效果低下。

3.3 教師自身能力不足

教師自我的主體意識(shí)不強(qiáng)。馬克思認(rèn)為：“我們?cè)谶x擇職業(yè)時(shí)所應(yīng)遵循的主要方針是人類的幸福和自我的完善?！盵4]選擇教師職業(yè)的出發(fā)點(diǎn)是全人類的幸福和教師個(gè)人的成長(zhǎng)與完善，二者缺一不可。長(zhǎng)期以來，社會(huì)注重的是教師的工具價(jià)值，這一觀念也深深的印在了教師的職業(yè)意識(shí)中，教師屈從于社會(huì)壓力，漠視個(gè)人的幸福，個(gè)體意識(shí)逐漸淡薄，教學(xué)變成了機(jī)械式的簡(jiǎn)單重復(fù)，教師職業(yè)也異化成為達(dá)到目的的手段。

教師對(duì)角色的把握與認(rèn)同能力不足。教師是從事教學(xué)事業(yè)的勞動(dòng)者，又是有生理和心理需求的自然人。這兩方面并不是存在于兩個(gè)獨(dú)立的空間，只有教師角色人與自然人形象適度融合才能構(gòu)成一個(gè)“完整”的教師。如何在工作中把握兩者之間的度，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題。有些教師未能尋得角色間的合理張力，造成了人格沖突。角色人形象膨脹的教師，他們的人格完全演變?yōu)橐环N工作人格，唯有拼上自己的健康和生命才能證明自己對(duì)教育的熱誠(chéng)；有些教師則恰恰相反，他們課堂上情緒泛濫，自我鼓吹，過分追求社會(huì)名利。

4 呼喚教師角色人與自然人形象的統(tǒng)一

4.1 社會(huì)應(yīng)予以寬容

道德的存在是為了解放精神，而不是束縛精神。教師職業(yè)是一個(gè)平凡的職業(yè)，現(xiàn)實(shí)中卻被捆綁在了道德的圣壇上；教師是一個(gè)人，是一個(gè)有血有肉的自然人，不能為滿足社會(huì)對(duì)教育理想的追求而漠視教師作為一個(gè)自然人基本的需要。在某種程度上，教師是公眾學(xué)習(xí)和模仿的理想榜樣，可是，理想之所以能成為理想，原因在于它在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中并不真實(shí)存在，刻畫它只是為了使其成為一種精神動(dòng)力來引導(dǎo)人們思想、改善人們行為。只有將教師道德建立在公德的范圍內(nèi)，取消道德的“責(zé)任”與道德的“善”之間的等價(jià)關(guān)系，如此，教育才能在康莊大道上向前邁進(jìn)。

教師職業(yè)的原則是教書育人，教育的重要性使社會(huì)對(duì)教師角色有較高的期待，但是對(duì)教師角色的要求無限的疊加和拔高，就變?yōu)橐环N責(zé)難了。教師職業(yè)應(yīng)和其他任何職業(yè)一樣，將社會(huì)期待該限定在可承受的范圍內(nèi)。應(yīng)將教師角色的過高期待轉(zhuǎn)變?yōu)榍‘?dāng)期待，“應(yīng)然”期待轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)然”期待。有學(xué)者指出應(yīng)對(duì)策略可以概括為“分離期待”和“注釋期待”。一方面，將社會(huì)期待中合理的部分分離為最高期待和最低期待，就如同最高綱領(lǐng)與最低綱領(lǐng)一樣，界定教師必須達(dá)到的最基本的規(guī)范與教師自我完善的目標(biāo)；另一方面要依據(jù)教師的工作性質(zhì)和任務(wù)，解釋說明社會(huì)期待的要求。

4.2 學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)人文關(guān)懷建設(shè)

學(xué)校管理制度的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生和教師，偏離這個(gè)出發(fā)點(diǎn)，任何管理形式的改變都是無用功。教師在成為角色人之前是一個(gè)人，在他成為教師之后仍然是一個(gè)自然人，他們有尊嚴(yán)與快樂，他們的情感需要關(guān)懷，生命需要關(guān)懷。學(xué)校理性化管理中應(yīng)滲透人文色彩，人文化管理的權(quán)威不在于制度的強(qiáng)制性，它承認(rèn)教師作為“人”的有機(jī)性，關(guān)注教師的情感需要，尊重教師的生活追求。管理者與教師相互信任、尊重，校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師引導(dǎo)、激勵(lì)，教師間具有團(tuán)隊(duì)意識(shí)，相互關(guān)心。所有的一切都需要管理者將教師當(dāng)做在場(chǎng)的“人”來看，將教師當(dāng)做生命一樣對(duì)待，這樣教師角色才能豐滿生動(dòng)。

對(duì)教師的評(píng)價(jià)考核方面應(yīng)該堅(jiān)定的樹立“以人為本”的理念，彰顯對(duì)教師生命的關(guān)懷。合理的教師評(píng)價(jià)在一定程度上具有真實(shí)性，能夠激勵(lì)教師，給教師提供反饋，提升教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)又能兼顧教師自身個(gè)性的發(fā)展，為教師生活與成長(zhǎng)提供空間。但不合理的評(píng)價(jià)考核制度會(huì)產(chǎn)生教師壓力，成為教育發(fā)展失衡的“催化劑”。

4.3 教師應(yīng)樹立生命自覺意識(shí)

當(dāng)社會(huì)焦點(diǎn)集中于“教師存在”而非“教師生存”的問題時(shí)，教師自身應(yīng)具備清醒的生命自覺意識(shí)。目前，越來越多的教師將自己肢解，“被需要”的意識(shí)逐漸濃厚，自我定位也顯得“功能化”了。葉瀾教授說過：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學(xué)質(zhì)量；沒有教師的精神解放，就難有學(xué)生的精神解放?！痹趯W(xué)生社會(huì)化的進(jìn)程中，教學(xué)活動(dòng)首先應(yīng)要求站在教師樹立生命意識(shí)。一個(gè)具有生命自覺意識(shí)的教師應(yīng)是在遵循社會(huì)主流價(jià)值觀的同時(shí)，成為具有飽滿自由精神的個(gè)體，避免讓角色意識(shí)完全壓倒個(gè)性意識(shí)。

教師既是角色人與自然人形象的統(tǒng)一，“只有當(dāng)教師穿行于這雙重身份之間，教師形象才是最完整的，才能最大程度地發(fā)揮出教師的教育功能。[5]教師應(yīng)不斷的提高自身的專業(yè)素質(zhì)和能力，尋找到角色人與自然人之間的合理張力，讓兩種身份和諧相處。教師在貫徹國(guó)家合理的教學(xué)理念的同時(shí)，適度的自我開放，充分發(fā)揮教師自身作為教育資源的作用，分享自己的情感體驗(yàn)，如此，教學(xué)過程就會(huì)變?yōu)槿松腔鄣慕涣?、心靈的對(duì)話、人與人之間平等的交往活動(dòng)。如果遺漏了教師自然人的身份，那么可以說教育就失去了一個(gè)寶貴資源。

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