主題活動“準備上小學”的心理化改造實踐與思考

【摘要】幼兒的經(jīng)驗是其內(nèi)在的心理體驗，也是教師較難把握的。在組織教學活動時，教師常常因過多地顧及每個學科的知識邏輯順序，使得綜合教育只是從外部形式上打破了學科界限，教學內(nèi)容組織的實質(zhì)依然與分科教育沒有差異。筆者在綜合課程研究過程中，對大班主題活動《準備上小學》進行了心理化改造，充分挖掘課程中與兒童心理邏輯相關的因素，將兒童在學習過程中所獲得的經(jīng)驗，作為選擇和組織教學內(nèi)容的出發(fā)點，使課程真正成為兒童經(jīng)驗的一部分。

【關鍵詞】經(jīng)驗；心理邏輯；心理化

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0072-04

【作者簡介】張艷（1979-），女，江蘇南京人，南京市實驗幼兒園教師，小學高級教師。

從經(jīng)驗出發(fā)設計符合幼兒心理邏輯的課程是幼兒園綜合課程設計的基本取向，但由于幼兒的經(jīng)驗是兒童內(nèi)在的心理體驗，教師難以把握，因此在組織教學內(nèi)容時，教師仍然過多地顧及不同學科的知識邏輯順序，使得綜合教育只是從外部形式上打破學科界限，在教學內(nèi)容的組織上與分科教育沒有實質(zhì)性差異。這類“大拼盤”式的“綜合課程”規(guī)定了教師應該教什么，兒童應該學什么，教師的角色仍然是知識的傳遞者，使得課程成了兒童不一定感興趣但卻必須接受的東西。

然而，兒童能否真正理解教學內(nèi)容和獲得知識經(jīng)驗，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，知識應當是讓兒童自己“學”會的，而不是教師“教”會的；教學內(nèi)容應由兒童決定，而不應由學科專家支配。本文通過對大班“準備上小學”主題教學活動進行心理化改造，嘗試從幼兒的經(jīng)驗出發(fā)，設計出符合幼兒心理邏輯的課程。

一、對“準備上小學”主題活動設計的心理化改造

“準備上小學”是大班下學期的第一個主題活動，此主題要實現(xiàn)的核心目標包括：1. 知道自己要上小學了，了解并向往小學生活，逐步建立良好的學習習慣和生活習慣；2. 愛動腦筋，能夠嘗試用多種方法解決學習中遇到的問題；3. 珍惜時間，初步學會安排自己的學習和生活，有一定的計劃性和任務意識。我們通過展現(xiàn)原有的課程設計和改造后的課程設計來對比其中的變化，詳見表一、表二（見下頁）。

從表一、表二前后對比中我們可以發(fā)現(xiàn)，在原有主題活動中，幼兒對此主題活動的興趣并不如事先預計的那樣，而教師在組織教學的過程中，也感覺到主題無法縱向延伸，總是拽著幼兒往前走，常常是為了活動而活動；每個活動都好似蜻蜓點水，前一個活動還沒進行完，又得進行下一個活動。而從幼兒的經(jīng)驗出發(fā)，遵循幼兒心理邏輯對主題進行改造后，我們發(fā)現(xiàn)課程與幼兒的生活經(jīng)驗緊密結(jié)合，在幼兒原有經(jīng)驗的基礎上不斷地對幼兒已有經(jīng)驗提出新挑戰(zhàn)。這樣在課程的推動下，幼兒的已有經(jīng)驗不斷地被激發(fā)起來，并且持續(xù)不斷地向著更高的層次邁進。正是由于課程從心理內(nèi)部推動了幼兒學習的動機，使得他們在整個主題進行中，一直處于積極主動、全情投入的狀態(tài)。

二、“準備上小學”主題心理化改造的思路

遵循幼兒的心理邏輯，對課程進行心理化改造，就是要從根本上改變教師課程設計的觀念。這種改變植于心、顯于行，不僅包括主題線索的梳理，還有教學活動的調(diào)整與順序安排、教學環(huán)節(jié)的先后銜接。

（一）順應幼兒經(jīng)驗的發(fā)展趨向，梳理主題發(fā)展線索

原先在設計主題教學活動時，我們會根據(jù)主題中活動內(nèi)容的數(shù)量，決定此主題將要進行的時間，并機械地將主題限定在這個固定的活動時間內(nèi)，時間一到主題便戛然而止。這種固定的時間限定使得主題缺乏彈性，不僅限制了主題的發(fā)展，更加制約了幼兒經(jīng)驗的發(fā)展，人為地將兒童的活動經(jīng)驗封鎖在一定范圍內(nèi)，讓幼兒的經(jīng)驗無法順著其需要的方向發(fā)展延伸下去。在改造后的主題活動中，我們根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗，確立了三條主題發(fā)展線索：知道自己長大要上小學了、想知道小學究竟什么樣、體驗學做小學生的快樂。這三條發(fā)展線索清晰地提示教師，兒童的經(jīng)驗已發(fā)展到了哪一個階段，又將向怎樣的方向發(fā)展。每條線索都是開放的，線索中的活動也可根據(jù)班級幼兒經(jīng)驗發(fā)展的需要自由延伸。由此看來，當靈活的線索取代了僵硬的時間，就打破了時間給主題帶來的局限，遵循了幼兒的心理邏輯，滿足了幼兒經(jīng)驗發(fā)展的需要，使主題更加富有彈性。

（二）根據(jù)幼兒經(jīng)驗的螺旋式上升，調(diào)整主題活動內(nèi)容

杜威認為兒童的學習是一個經(jīng)驗不斷生長的過程，每一個經(jīng)驗都是建立在前期經(jīng)驗的基礎上。因此，在順應幼兒經(jīng)驗的發(fā)展趨向，梳理清晰的主題發(fā)展線索后，教師應該關注主題中活動與活動之間經(jīng)驗的銜接，使前一個活動為后一個活動提供經(jīng)驗基礎，

后一個活動成為前一個活動的經(jīng)驗提升。

1. 拓展原有活動的經(jīng)驗生長點

教師應充分挖掘原有教學活動中與主題關鍵經(jīng)驗相關的經(jīng)驗，使其通過活動不斷得到生長。在改造后的活動中，教師發(fā)掘了“紅彤彤的年”和“熱熱鬧鬧過元宵”活動中新的經(jīng)驗生長點——“過年長大一歲”，并通過活動使幼兒積累長大的經(jīng)驗，使幼兒在“我長大了”“最后一學期”等活動中，不斷地豐富與提升對長大一歲的認識和理解。

2. 給予新經(jīng)驗不斷生長的空間

教師應遵循幼兒經(jīng)驗發(fā)展的脈絡，調(diào)整教學活動前后順序，并通過刪除或增加新的教學活動，使前一個活動成為后一個活動經(jīng)驗的延續(xù)和向?qū)?，讓?jīng)驗的發(fā)展成螺旋式上升，不斷生發(fā)出新的經(jīng)驗。在線索二“小學什么樣”中，教師建議幼兒先通過調(diào)查，初步了解小學，在積累了關于小學的原始經(jīng)驗之后，再提出自己想知道的小學問題。當幼兒帶著這些問題參觀小學后，又產(chǎn)生了 “小學作業(yè)難不難”“小學生除了會跳繩、踢鍵子，還會玩哪些游戲”等新問題。為了滿足幼兒新經(jīng)驗的發(fā)展需要，教師設計了新活動“哥哥姐姐回來了”，邀請小學生來園和孩子們零距離接觸，沒想到在這次活動中，幼兒又一次提出新問題：“小學生能不能教我們玩游戲？”于是在線索二中，再次生成“和哥哥姐姐一起玩”的活動。這些新活動是線索中省略號的部分，教師可根據(jù)幼兒經(jīng)驗發(fā)展需要進行自由延伸。

（三）誘發(fā)幼兒新舊經(jīng)驗的鏈接，優(yōu)化每個教學活動的環(huán)節(jié)

在進行主題改造前，教師將目光聚集在每個教學活動外部的環(huán)節(jié)設計上，挖空心思地尋找新穎的教學策略和手段，但是當這種方式并沒有引起幼兒興趣時，教師又不得不求助于外部的力量把它“推”進去，求助于不自然的手段把它“引”進去。如果活動的環(huán)節(jié)能夠自然地誘發(fā)新舊經(jīng)驗的鏈接，使幼兒主動運用已有經(jīng)驗，并產(chǎn)生新的經(jīng)驗需要，那么就沒有必要為了引起“興趣”，而求助于各種教學策略和方法。

以主題中的活動“我想知道的小學問題”為例，教師在活動的開始環(huán)節(jié)，先通過提問激發(fā)幼兒關于小學的已有經(jīng)驗，“我們調(diào)查了解關于小學的事情，在這些事情中，有哪些是你已經(jīng)知道的？還有哪些問題是你不知道又最想知道的？”此環(huán)節(jié)目的在于調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗，同時又引發(fā)新的經(jīng)驗。很快，幼兒結(jié)合自己對小學的調(diào)查，提出了許多有趣的問題：小學生升旗嗎？小學生過生日時，在不在小學里開party？……在活動的最后環(huán)節(jié)，教師建議幼兒相互分享彼此的問題，并鼓勵幼兒第二天在參觀小學的過程中大膽地提問。這次的活動沒有新穎的教學方式和花哨的環(huán)節(jié)，只是遵循兒童的心理邏輯，確定教學環(huán)節(jié)的先后順序，自然地將活動的各環(huán)節(jié)與兒童心理經(jīng)驗發(fā)展之間建立聯(lián)系，使幼兒在活動中一直處于積極主動的狀態(tài)。

在對綜合教育課程大班主題活動“準備上小學”進行的心理化改造中，我們將課程內(nèi)容看成是兒童的學習經(jīng)驗，將兒童在學習過程中所獲得的經(jīng)驗作為選擇和組織教學內(nèi)容的出發(fā)點，使課程從原先的代替品或外加的附屬品，變?yōu)閮和苯由畹囊徊糠?。只有當兒童在與課程相互作用中獲得的是一種生動的、個人親身的體驗時，這樣的課程才是符合兒童心理邏輯設計的。只有遵循幼兒心理邏輯設計的課程，才能為幼兒所喜愛，并從內(nèi)部激發(fā)幼兒主動學習的動機。

三、對主題教學活動心理化改造的思考

對比改造前后的課程以及教師實施課程后的教學感想，我們發(fā)現(xiàn)，改造前的課程所遵循的僅僅是課程自身的知識邏輯，把課程看成是某種孤立和獨立存在的東西，由彼此不相聯(lián)系的領域組成。在這種觀念的指引下，課程成了教師多年工作經(jīng)驗的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗的產(chǎn)物。這樣的課程與兒童的現(xiàn)實生活和已有經(jīng)驗沒有直接的聯(lián)系，是處在兒童已有經(jīng)驗之外的，僅流于單純的形式，無法激發(fā)幼兒的學習動機。這類由成人從外部強加，脫離了兒童心理邏輯的課程，無法真正進入幼兒的已有經(jīng)驗中去，只是一種空洞的符號，與兒童的經(jīng)驗之間缺乏有機的聯(lián)系，難以引發(fā)幼兒的共鳴。

而改造后的課程，將課程的知識邏輯與幼兒的心理邏輯相結(jié)合，圍繞主題關鍵經(jīng)驗和幼兒已有經(jīng)驗，制訂了展現(xiàn)主題發(fā)展的線索，這幾條線索相互依存、層層遞進，既注重幼兒已有經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，又滿足經(jīng)驗和心理發(fā)展的需要。同時，也讓教師明白，課程中的知識邏輯和心理邏輯并不相對立。相反，在兒童的經(jīng)驗中早已包含著課程中涉及的事實和真理，作為教師要努力使課程成為兒童經(jīng)驗的一部分，努力找尋課程與兒童已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系?？茖W的課程代表著兒童經(jīng)驗發(fā)展的某一階段或狀態(tài)；在科學的課程中，兒童的思想自然地沿著一條明確的總路線行進，而不是從一個偶然的聯(lián)想到另一個偶然的聯(lián)想。[2]由此，我們對主題教學活動進行心理化改造，讓我們更為關注兒童的經(jīng)驗獲得，更加重視兒童在主題活動中經(jīng)驗的拓展，以此讓主題教學活動真正成為兒童經(jīng)驗的重要組成部分。

【參考文獻】

[1] [美]約翰·杜威.我們怎樣思維、經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：252.

[2] [美]卡羅爾·格斯特維奇.發(fā)展適宜性課程——早期教育課程與發(fā)展（第三版）[M].霍力巖等，譯.北京：教育科學出版社，2011.

[3] 楊漢麟，周采.外國幼兒教育史[M].南寧：廣西教育出版社，2000：254.

（責任編輯 羅嘉君）