語文教育當旗幟鮮明地倡導邏輯理性

吳格明

一、邏輯思維應當是語文課程的重要目標

當我們討論素質(zhì)教育的時候，是不能忽視邏輯理性的。誠如梁漱溟先生所言：“理性是人類的特征?！比说膫ゴ螅驮谟诶硇运季S。帕斯卡爾說：“人是能思想的蘆葦?！钡芽栒f：“我思故我在?！边壿嬍侨祟惒豢苫蛉钡睦硇怨ぞ?，對邏輯法則的敬畏與遵從是價值理性的基本內(nèi)容。邏輯的法則是人類全部思維實踐最根本、最重要、最偉大的經(jīng)驗總結(jié)和理論成果。邏輯是人類文化的一個根。許多英語詞語如geomorphology（地貌學）、animalecology（生態(tài)學）、psychology（心理學）的詞尾均源于“邏輯”的英語形式logic，就是一個證明。邏輯的根本價值在于從前提到結(jié)論的保真性。這里涉及知識和思想的確證問題。一句話、一個命題或一個思想若要被相信是真的或正確的，必須要有足以支持觀點的理由。這就需要論證，而論證就必須運用有效的邏輯推理。亞里士多德根據(jù)前人的經(jīng)驗，整理出了最基本的、能夠從真實的前提“必然地得出”真實結(jié)論的有效推理形式。邏輯是科學和民主的共同基石。列寧曾引用黑格爾的話說：“任何科學都是應用邏輯?！闭嬲拿裰饕膊皇呛唵蔚亩鄶?shù)人說了算。簡單的多數(shù)人說了算很可能造成多數(shù)人暴力。真正的民主是公眾在充分論證的基礎(chǔ)上進行社會決策。

聯(lián)合國教科文組織曾邀請全球500多位教育家列出他們心目中最重要的教育目標，在他們列出的16項教育目標中，以邏輯理性為核心的“批判性思維能力”居于最重要的地位。正因為這樣，批判性思維在20世紀40年代被用于標示美國教育改革的一個主題，在70年代成為美國教育改革的焦點，而在80年代則成為美國教育改革的核心概念。

邏輯思維應當成為語文課程的重要目標。一方面，語文素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展需要邏輯。語文素養(yǎng)的核心是語言能力和思維能力。語言和思維互為表里。馬克思說：“語言是思想的直接現(xiàn)實?！彪x開了思想，語言就成了僵死的軀殼。語文的基本能力就是聽說讀寫。聽和讀是通過語言獲取別人的思想，說和寫是通過語言表達自己的思想。邏輯思維是思維的基本方式。甚至文學創(chuàng)作也需要邏輯。錢鍾書說得好：“理之在詩，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無痕有味?！?/p>

另一方面，語文又有培養(yǎng)邏輯思維得天獨厚的條件。課文的情境為思維活動特別是邏輯思維創(chuàng)造了廣闊、豐富而生動的思維空間。這樣的條件是數(shù)理化和政史地所無法比擬的。“需要”和“可能”告訴我們，邏輯思維應當是語文課程的重要目標和重要內(nèi)容。

然而我們必須看到，語文課程改革存在著淡化甚至排斥邏輯理性的盲目情緒。這種盲目情緒正成為語文課程改革健康發(fā)展的障礙。潘涌教授《“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培育》一文，對美國大學在華招生考試的情況作了深度透視。他指出：“中國學生最大的缺陷是在‘比較和評價論點題型中，正確率僅為23.30%?！蔽恼抡f，以獨立評論為核心的“批判性閱讀”顯然成了中國學生的“閱讀瓶頸”。淡化甚至排斥邏輯理性的盲目情緒與一些在重大問題上的認識誤區(qū)密切相關(guān)。為了課程改革的健康發(fā)展，我們有必要對這些認識誤區(qū)加以澄清。

二、邏輯理性與創(chuàng)新

把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力作為素質(zhì)教育的重點，這是時代的要求，也是歷史的必然。然而，有人認為創(chuàng)新與邏輯沒有什么關(guān)系，甚至認為兩者水火不容。這種觀點影響了許多人，在相當大的程度上動搖了邏輯教育在素質(zhì)教育中的應有地位。甚至產(chǎn)生了抵觸邏輯的盲目情緒。這是十分遺憾的事情。認為邏輯思維阻礙創(chuàng)新，這實在是一種誤解。其實，阻礙創(chuàng)新的不是邏輯推理，而往往是作為推理前提的某個錯誤命題和與之相應的錯誤觀念。邏輯不僅具有從前提到結(jié)論的保真性，而且同時具有從結(jié)論到前提的保假性。邏輯正可以幫助人們認識某個錯誤前提及其相關(guān)的觀念之所以錯誤，從而提出正確的命題，建立正確的觀念。邏輯思維與創(chuàng)新有著密切的聯(lián)系。

任何創(chuàng)新都必須遵循客觀規(guī)律和邏輯法則。違反邏輯不可能有任何真正的創(chuàng)新。人們或許記得大發(fā)明家愛迪生教育青年的故事。有一位青年想到愛迪生的實驗室去工作，并對大發(fā)明家談了自己的宏偉抱負：發(fā)明一種萬能溶液。愛迪生立刻問道：“那么你用什么東西來盛著它呢？”顯然，這位青年的思想有著不可克服的邏輯矛盾。如果不是愛迪生以其敏銳的邏輯思想揭露這個矛盾的話，這位青年得白白浪費多少精力？甚至終其一生，留下的也只能是遺憾。

創(chuàng)新都是建立在現(xiàn)實基礎(chǔ)之上的，因此創(chuàng)新與批判是一對孿生兄弟。真正的創(chuàng)新往往是從批判開始的。只有當人們認識到舊的或者現(xiàn)有的事物的缺憾時，才能萌發(fā)創(chuàng)新的意念和思想。只有當人們希望改變現(xiàn)實的缺憾時，才會產(chǎn)生創(chuàng)新的動力。離開了對現(xiàn)實的批判，創(chuàng)新就成了海市蜃樓。而批判性思維的靈魂正是邏輯的法則。馬克思的科學社會主義理論就是建立在對資本主義社會矛盾的邏輯批判基礎(chǔ)之上的。伽利略的自由落體實驗也是導源于對舊有理論的邏輯批判。

在創(chuàng)新的過程中，邏輯不僅有護航的作用，更有導航的作用。邏輯能夠為創(chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，暢通思維渠道，提高思維效率。恩格斯指出：“形式邏輯首先是探尋新結(jié)果的方法，從已知到未知的方法?！笨咕亍⒙犜\器、血液循環(huán)學說都是邏輯思維的結(jié)晶，20世紀最偉大的創(chuàng)新——愛因斯坦的相對論同樣是邏輯思維的成果。門捷列夫的元素周期律是歸納思維的結(jié)晶。類比思維的創(chuàng)新更加豐富多彩，魯班的鋸、奧恩布魯格的聽診器、哈維的血液循環(huán)學說等，真可謂俯拾皆是。而狄拉克的反粒子學說則是演繹思維的成就，因為狄拉克看到愛因斯坦的著名方程有一個負解。

三、邏輯理性與人文精神

語文課程改革張揚人文精神，這是正確的，但遺憾的是，語文界對于“人文精神”以及相關(guān)的“人文性”“人文主義”存在著誤解，許多人誤以為人文精神是與理性相對立的。我們知道，人文主義是歐洲文藝復興時代以反宗教為主要特征的價值取向和文化追求。人文主義有四個要點：1.肯定人的價值、特性和理想。2.反對宗教教義，注重人的現(xiàn)世生活。3.主張個性解放、自由平等，反對封建等級觀念。4.推崇人的經(jīng)驗和理性。這些要點，均與人類理性密切相關(guān)，或者說均以人類理性為基礎(chǔ)。人文主義的核心就是張揚人類理性。倡導人文主義而進行文藝復興，本身就是理性反思的輝煌經(jīng)典。誠如于桂芝、安啟念所說：“文藝復興運動，它把獲得理性生活、爭取自由平等、追求人的尊嚴和權(quán)利視為崇高的價值，實質(zhì)就是對人的理性的高度弘揚。”

我們所倡導的人文關(guān)懷，也并非出于人的本能，而是出于理性的人與人之間的同情和關(guān)愛。因為人類從歷史的反思中認識到，唯其如此，人類社會才能和諧存在和發(fā)展?！袄衔崂弦约叭酥?；幼吾幼以及人之幼”的人文關(guān)懷正是理性反思的結(jié)果。正義和公平也正是人文關(guān)懷的最高境界。我們可以說，人類理性正是人文精神的內(nèi)核。離開了人類理性，不可能有真正意義上的人文精神，缺失人類理性的“人文精神”只能是狹隘的、畸形的。人們對理性的誤解往往在于將理性與機械、僵化和教條聯(lián)系在一起。其實，理性與機械和僵化根本不是一回事。梁漱溟先生認為，宇宙間所有唯一未曾限于機械化的是人；而人所有唯一未曾機械化的便是理性。

在思考邏輯理性與人文精神的關(guān)系的時候，我們必須思考，我們要的是小人文還是大人文？語文教育應當要大人文。而語文課程改革的實踐和相關(guān)理論，卻往往局限于小人文。有人認為，文學是人文，語言不是人文。于是我們的語文教育就出現(xiàn)了重文學輕語言的傾向。這是小人文。有人認為，情感、態(tài)度、價值觀是人文，語文知識和能力不是人文，于是就出現(xiàn)了重文本文化內(nèi)涵輕語言形式的傾向。這是小人文。有人把人文局限在情感甚至情緒上，連價值觀都不是人文。這更是小人文。有人甚至自覺不自覺地把人文局限在學生以自我為中心的某些情緒上。有的教材連朱自清的《背影》都不選，理由是學生不喜歡。連人類經(jīng)典的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)都不要了，這究竟是哪家的人文？

不接受人類理性，在文化人格上是永遠長不大的。美國紐約大學尼爾·波茲曼教授在他的《童年的消逝》這本書中就深刻批評了這種只有童年沒有成年的文化現(xiàn)象。他的《娛樂致死》一書的封面是幾個沒有腦袋的人坐在電視機前，其寓意鮮明、深刻。20世紀上半葉，宣傳進化論的赫胥黎的孫子小赫胥黎出版了他的預言小說《奇妙的新世界》，他預言“人們感到痛苦的，不是他們用笑聲代替了思考，而是他們不知道自己為什么笑，并且為什么不再思考”。赫胥黎的預言正在相當程度上變?yōu)楝F(xiàn)實。如果我們語文課程所倡導的人文精神缺失了人類理性這個內(nèi)核，是要付出慘重代價的。

四、邏輯理性與認知結(jié)構(gòu)

任何改革都是針對現(xiàn)狀的，都是為了克服現(xiàn)狀的弊端。如果不能清醒地認識課程改革之前語文教學的主要弊端，語文課程改革就必定是盲目的。許多人認為，課程改革之前的語文教學少了感性，多了理性。語文課程改革加強感性，重視情感、語感、感悟，這是正確的。因為課程改革之前的語文教育的確少了感性。課程改革之前的語文教學多了理性的看法卻并不符合實際，我們究竟有多少教學現(xiàn)象能夠說明語文教學中理性因素過多？

對課程改革之前的語文教學的反思不夠，語文課程改革淡化理性的傾向與認知結(jié)構(gòu)的簡單化處理密切相關(guān)。既然課程改革之前的語文教學少了感性，于是許多人似乎合乎邏輯地推出課程改革之前的語文教育多了理性，因為人們習慣于認知結(jié)構(gòu)感性、理性的二分。殊不知，在康德、黑格爾那里，認知結(jié)構(gòu)是三分的：感性、知性、理性三個階段。認知結(jié)構(gòu)的三分，其關(guān)鍵在于區(qū)別知性和理性，知性階段或?qū)用娴闹R是膚淺的、孤立的、靜態(tài)的，理性把握的是事物最深刻的本質(zhì)，是知識的聯(lián)系和流動。

例如，只知道√2是無理數(shù)，只知道無理數(shù)是不能用整數(shù)之比表示的數(shù)，只知道無限不循環(huán)小數(shù)是無理數(shù)，這是知性的。而√2是邊長為1的正方形的對角線；發(fā)現(xiàn)√2的數(shù)學家希帕索斯被他的數(shù)學家同事們?nèi)舆M大海淹死了，因為他們不承認√2是一個數(shù)，但后來又承認了，叫它無理數(shù)，這就是伴隨著無理數(shù)知識的感性經(jīng)驗。那些數(shù)學家們之所以不承認√2是數(shù)，因為他們認為任何數(shù)都可以用整數(shù)之比來表示，而√2不能；之所以又承認√2是數(shù)，是因為√2這個量，即邊長為1的正方形的對角線是客觀存在的，他們必須調(diào)整數(shù)的定義，因而數(shù)學就前進了一大步，這就是伴隨著無理數(shù)知識的理性認識。

人們習慣上說的“理性”，其實是大理性概念，是包含了狹義理性和知性在內(nèi)的廣義理性。當我們丟掉了“知性”這一概念，就只能將知性和理性混為一談。于是我們就無法把握孤立的、靜態(tài)的知識與相互聯(lián)系的、流動的知識。當我們對知性和理性不加區(qū)別的時候，我們就無法把握我們的教育和美國等發(fā)達國家教育的差異。以歷史考試為例：我們的試題往往是“西安事變發(fā)生的原因”；而美國的試題是“林肯說‘美國不能存活，除非它全部解放或者全部被奴役。你同意嗎？請說明理由”。我們的試題有標準答案，教材上寫幾點，老師就講幾點，學生就背幾點，考試就答幾點。美國的試題少有標準答案，全看分析是否合理。我們的試題是知性的，美國的試題是理性的。

認知結(jié)構(gòu)感性、知性、理性的三分，有利于我們清醒地思考教育中的許多問題。人類的文化進步，是感性、知性、理性有機地融合在一起的。學生的文化成長也應當是三者有機融合、和諧發(fā)展的。然而，教育要在幾年、十幾年的時間里使學生繼承人類的主要文化，就必然要較多地關(guān)注知性，這是教育的無奈。然而，當過多地丟掉感性的時候，教育就變得機械和枯燥了；當教育過多地失去理性的時候，教育就變得淺薄、散亂了。于是我們不得不重新反思和調(diào)整。這也是我們的課程改革之所以合理，之所以勢在必行的內(nèi)在根據(jù)。語文課程改革的正確方向應當是調(diào)整知性，豐富感性，深刻理性。

五、邏輯理性與后現(xiàn)代文化

課程改革的許多觀點來自于西方后現(xiàn)代課程觀及其背后的后現(xiàn)代主義哲學思潮和整個后現(xiàn)代文化。后現(xiàn)代主義有其歷史的進步性，例如，多元價值取向鼓勵創(chuàng)新，主張人與自然的和諧相處，反對人與人之間的冷漠。然而我們的課程改革引進西方后現(xiàn)代主義，既未能清醒地把握后現(xiàn)代主義本身的矛盾和消極因素，更未能充分考慮我們的國情。

后現(xiàn)代主義源于對西方社會矛盾的深刻反思。在西方，對理性的絕對信仰產(chǎn)生了唯理性主義，對科學的盲目崇拜產(chǎn)生了科學主義，以自然科學為范式的現(xiàn)代文化的思維方式和價值取向滲透社會生活和社會科學所帶來的負面影響日益強烈。在這種背景下，反對科學主義，批評唯理性主義，解構(gòu)阻礙社會前進的各種教條，當然有其合理性。

然而，后現(xiàn)代主義又有其消極因素。例如對歷史文化的過度解構(gòu)會陷入相對主義、懷疑主義和虛無主義。例如，我們應當反對偽神圣，但不能拒絕崇高。后現(xiàn)代主義本身是復雜的，充滿矛盾的。例如解構(gòu)主義對某些教條的解構(gòu)甚至對邏輯理性的批判，本身所用的仍然是邏輯理性。如果說后現(xiàn)代主義對某些傳統(tǒng)觀念的解構(gòu)是合理的，其實恰恰說明了理性反思的深刻與偉大，恰恰表明了人類理性的不斷進步。正因為如此，美國等發(fā)達國家的教育在接受后現(xiàn)代文化多元價值取向等合理因素的同時卻并未淡化理性。美國教育改革將批判性思維作為教育改革的主題，應當引起我們的深思。上世紀末紐約大學帕金斯教授倡導的理解性教學至今方興未艾，同樣值得我們借鑒。

在我國，盡管以自然科學為范式的思維方式的負面影響也早已顯現(xiàn)，但理性精神和科學精神卻遠未確立，“五四”運動科學和民主的兩大任務遠未完成。在這種文化背景下，盲目地反對科學主義，很可能反掉的是科學，盲目地排斥理性，對于社會文化和教育的進步則更是危險的。

我們民族文化中邏輯理性積淀匱乏。中國是世界上邏輯三大源頭之一。遺憾的是，漢代“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，邏輯學漸趨衰微。正如黎明先生的新著《中國人為什么這么“愚蠢”》一書中所說，中國傳統(tǒng)文化“琴聲”中最弱的一根“弦”就是“邏輯”。黎先生寫道：“正是因為中國傳統(tǒng)文化中邏輯這根‘弦太弱，所以才造成了2000多年的中國社會長期的發(fā)展停滯，所以才根本不存在中國首先推出人類近現(xiàn)代科學的可能，所以才根本不存在中國自發(fā)產(chǎn)生資本主義文明以及自由——民主的文化精神的可能?！蔽覀兘?jīng)常批評的不尊重規(guī)律、不尊重科學、主觀隨意、盲目蠻干、迷信愚昧、以感情代替政策、以人治代替法治等的消極現(xiàn)象，正是這種民族文化特征的反映。