數(shù)學(xué)課堂對話中不可小覷的教師引導(dǎo)語

馬淑紅

對話是一種主體間的互動(dòng)，所有參與者都是對話的平等主體；對話的目的是為了實(shí)現(xiàn)對話各方之間的理解，消除誤解，達(dá)成共識(shí)，最終形成對話之精神。因此，可以說對話的目的就在對話之中，是“通過對話，為了對話”，對話既是手段，又是目的。

課堂中的師生對話是蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨(dú)白與傾聽，欣賞與評價(jià)。

一

由于教師在知識(shí)和管理上的權(quán)威，課堂對話通常都是由教師發(fā)起，因此教師的引導(dǎo)語就顯得非常重要。好的引導(dǎo)語可以使學(xué)生思維豁然開朗，視野柳暗花明，還能為對話創(chuàng)造良好的開端，時(shí)時(shí)進(jìn)行調(diào)控。但是在一些課堂上常會(huì)聽到這樣的引導(dǎo)語：“好，下面誰來把你的想法說給老師聽聽？”“下面誰能來給老師說說你是怎么想的？”“誰來對這位同學(xué)說的情況評一評？”“誰來說一說這位同學(xué)說得怎么樣？”“哪位小朋友說說學(xué)習(xí)了今天的數(shù)學(xué)知識(shí)以后能幫著爸爸媽媽做什么？”等等。想來這些話太熟悉不過了，好像也沒什么不對，但是細(xì)細(xì)品品，問題還是有的。

那么，這些課堂對話中的引導(dǎo)語對教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展有何影響呢？我認(rèn)為，主要有以下幾點(diǎn)。

第一，主動(dòng)性傾聽的缺失?！昂?，下面誰來把你的想法說給老師聽聽？”或“下面誰能來給老師說說你是怎么想的？”教師的話說完后，我們熟悉的場景通常是這樣的：回答問題的學(xué)生面對老師認(rèn)真答題，老師則認(rèn)真聽著，隨時(shí)糾正和補(bǔ)充。在聽的除了老師和發(fā)言那位同學(xué)周邊的極少數(shù)學(xué)生外，其他學(xué)生呢？在聽嗎？在思考嗎？不得而知。就在不久前，我參加了一個(gè)市級研討課活動(dòng)，課上，作課教師拿著話筒對著某位同學(xué)，此時(shí)課堂上仿佛就只有他們兩個(gè)人一般，其他學(xué)生都隱身了似的，被“視而不見”。課堂成了一對一的對話。兩個(gè)人的對話結(jié)束后，接下來，老師有時(shí)會(huì)對剛才回答問題的情況面對全體學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，這樣一對一對話后的面向全體評價(jià)有效嗎？不得而知。為了擴(kuò)大對話面，教師通常會(huì)繼續(xù)找學(xué)生來對話：“下面誰能再來說說？”于是課堂對話始終以老師為中心呈太陽光芒狀進(jìn)行著。每個(gè)學(xué)生的回答對于其他學(xué)生啟發(fā)有多少？我只知道如果老師讓學(xué)生繼續(xù)發(fā)言，有些學(xué)生的回答會(huì)和別人是雷同的，老師這時(shí)還是意識(shí)不到什么，只是提出要求：“別人說過的不要再說了?！边@些孩子為什么會(huì)“別人說過的還要說”？原因只有一個(gè)：他剛才根本就沒有聽別人說。那么這些既沒有認(rèn)真聽別人說，更沒有仔細(xì)想別人說的是什么的學(xué)生，對教師接下來的評價(jià)又能明白些什么呢？

生生之間主動(dòng)性傾聽的缺失，自然就造成了課堂教學(xué)難以聚焦，不能使對話的內(nèi)容在交流與碰撞中得到提升，不能使書本知識(shí)“增值”。

第二，導(dǎo)向性模糊易使課堂走向偏頗?！罢l來對這位同學(xué)說的情況評一評？”或“誰來說一說這位同學(xué)說得怎么樣？”當(dāng)老師說完這句話后，第一個(gè)發(fā)言的孩子所說的通常具有一定的導(dǎo)向性，尤其是低年級孩子。在一堂數(shù)學(xué)課上，我看到第一個(gè)站起來的孩子首先指出那個(gè)說算理的孩子存在的問題，沒有說優(yōu)點(diǎn)。接下來發(fā)言的孩子，沿著這一“思路”紛紛挑起毛病來。老師似乎也被這“熱烈”的氣氛感染，加入到這樣的評價(jià)中來，最后還不忘“語重心長”地對那位被批得體無完膚的孩子說：“看，同學(xué)們給你指出了這么多問題，多好啊，你要及時(shí)改正……”孩子漲紅著小臉，低下了頭。每每這時(shí)，我就會(huì)想起平時(shí)處理孩子們之間的糾紛的場景：幾乎從來沒有哪個(gè)孩子在老師詢問怎么回事后，能主動(dòng)說自己哪里做得不好，而是小手互相指著：“他先怎么錯(cuò)的……我才……”說起別人的缺點(diǎn)來頭頭是道，振振有詞。

教師引導(dǎo)語導(dǎo)向性模糊，讓本就思考力、判斷力缺乏的孩子容易人云亦云，使課堂的積極意義消失殆盡。

第三，責(zé)任感、主人翁意識(shí)淡薄。哪位小朋友說說學(xué)習(xí)了今天的數(shù)學(xué)知識(shí)以后，能幫爸爸媽媽做什么？“幫”字總給人一種“被動(dòng)”的感覺，讓孩子覺得家里的事和自己無關(guān)，可做可不做，這些事是爸爸媽媽該做的，“我”做是在“幫”他們，似乎父母倒是應(yīng)該謝謝孩子的幫助了。而培養(yǎng)孩子的家庭責(zé)任感是非常重要的，有現(xiàn)在的“小家”意識(shí)，才會(huì)有將來的“大家”責(zé)任感。類似這樣的還有：“誰還沒有給我交作業(yè)？”看似不經(jīng)意地“給我交”，卻使孩子們就這樣慢慢知道了：作業(yè)原來是為了交給老師，完成老師的任務(wù)。

分析這些有瑕疵的引導(dǎo)語其成因，我認(rèn)為主要有三點(diǎn)：一是課堂上教師以自我為中心，依然過于強(qiáng)勢；二是某些教師因職業(yè)習(xí)慣，思維定勢，習(xí)慣總盯著孩子的缺點(diǎn)，以“園丁”自居，“修枝剪刺”，并冠以促其“茁壯成長”之好意；三是大多數(shù)小學(xué)教師為女性，既是教師又兼具母親角色，“母雞抱小雞般”將學(xué)生護(hù)在羽翼下，缺乏民主、平等意識(shí)，總覺得孩子年齡小者這不行那不行，需要依附于成人，不能把孩子看成獨(dú)立的個(gè)體去培養(yǎng)和要求。

二

課堂對話時(shí)這些有瑕疵的引導(dǎo)語，不僅需要有理念的轉(zhuǎn)變，而且要有行為的變化。

1.把“給我說”改為“給我們說”。記得曾經(jīng)聽過朱樂平老師的一節(jié)數(shù)學(xué)課，整節(jié)課只有學(xué)生在說，說自己聽到了什么，聽懂了什么，自己從聽到的想起了什么，朱老師始終只是一個(gè)積極的組織者和聆聽者，信息在學(xué)生中傳遞著、交換著，知識(shí)就這樣在孩子的你一言我一語中習(xí)得了。只因朱老師說：“誰來把想法說給我們大家聽聽？”“誰聽明白了說給我們大家聽聽?！睅熒恼n堂生活，在很大程度上是依托語言載體而顯示其特有的魅力的，從這個(gè)角度看，語言是教學(xué)過程得以有效進(jìn)行的基礎(chǔ)。教師的教學(xué)語言對學(xué)生的學(xué)習(xí)乃至人格的健康發(fā)展都具有特別重要的意義。

2.把“說得怎樣？”改為“說得好在哪？建議是什么？”，我們要充分認(rèn)識(shí)課堂語言對課堂導(dǎo)向的引領(lǐng)和對學(xué)生的影響，采用和藹可親的、激勵(lì)性的語言，堅(jiān)持正確的評價(jià)導(dǎo)向，積極的評價(jià)有利于促進(jìn)主體的發(fā)展，反之，則會(huì)削弱主體內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)力，積極的評價(jià)能促使師生互相信任、互相理解，只有這樣，我們的教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”。

3.變“幫”為“和”，“和”更加主動(dòng)，更加積極，使孩子知道做家務(wù)他也有責(zé)，作為家庭一分子，并不是從屬，有利于培養(yǎng)孩子的主人翁責(zé)任感。一字之差，卻能讓孩子感受到獨(dú)立和自信，責(zé)任和使命。

課堂對話中這些有瑕疵的引導(dǎo)語絕對不可小覷。教師在課堂上的教學(xué)語言應(yīng)時(shí)時(shí)念叨念叨，細(xì)細(xì)推敲推敲，只因?qū)W校無小事，事事是教育，教師無小節(jié)，處處是楷模。