基于行動學習的教育技術公共課教學模式與實踐

胡強　舒劍

[摘 要]行動學習法旨在通過解決實踐問題來進行學習，創(chuàng)建將行動與學習結合起來的課程教學模式，有助于解決教育技術公共課教學中學用脫節(jié)的問題。行動學習是基于認知科學、腦科學和組織管理學發(fā)展起來的一種學習方式?；谛袆訉W習的教育技術公共課教學分為前期、中期和后期三個階段，共七個步驟。采用行動學習法的教育技術公共課教學，使學生自主性和教師主導作用實現(xiàn)了有效的結合，取得了更好的學習效果，學生學習能力得到了有效提高。

[關鍵詞]行動學習 師范生 教育技術公共課 教學模式

[中圖分類號] H642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）09-0114-03

一、高師教育技術公共課教學中的問題

以信息技術為基礎的現(xiàn)代教育技術改變著傳統(tǒng)教育的形態(tài)。作為職前教師的師范生，教育技術能力培養(yǎng)是其教學技能訓練體系中不可或缺的環(huán)節(jié)，對其將來是否能勝任信息技術環(huán)境下的教學崗位有著重要作用。 但在傳統(tǒng)的授課模式下，很多師范生在對復雜的教學情境中如何使用教育技術感到茫然無措。

李芒教授認為，教育技術“怎么使用”，這是一個教育技術真問題。[1] “怎么使用”考慮的是在什么樣的教學情境下選擇什么樣的教育技術，它關注技術的教育價值實現(xiàn)，而非僅僅是技術操作的正確和熟練。當前教育技術公共課教學過于關注技術的工具性特征，而對技術的價值思考卻顯得不足，致使課程教學陷入過于注重操作技能的工具主義泥潭，不能幫助學生應用技術創(chuàng)造有價值的學習資源。

二、行動學習法

行動學習法最早由英國管理學家雷格·列文（Reg Revans）提出，是旨在通過實踐行為來促進學習的一種學習理論和培訓方式。英國學者伊恩·麥吉爾和利茲·貝蒂將行動學習定義為：“一個以完成預定的工作為目的，在同事的支持下持續(xù)不斷地反思與學習的過程。在行動學習中，參加者通過解決工作中遇到的實際問題，反思他們自己的經(jīng)驗，相互學習和提高”。[2] 它圍繞工作中的實際問題，以學習者為中心，通過協(xié)作、討論、反思、實踐運用，在行動中學習，在學習中行動，實現(xiàn)認知結構和實踐能力的進步。

行動學習是基于認知科學、腦科學和組織管理學發(fā)展起來的一種學習方式，主要有以下幾個步驟：第一步，界定實踐中的問題，學習從問題開始；第二步，進行分組，形成學習團隊，團隊通過協(xié)作進行學習；第三步，通過討論、反思并與知識相結合，制訂行動計劃，形成問題解決方案；第四步，在實踐中應用方案，嘗試解決問題；第五步，對實踐結果進行評估，檢驗所學知識、技能以及方案的效用，如果問題沒得到完善解決，則返回第一步。由此可見，行動學習是一個循環(huán)學習的過程，在這個過程中，學習團隊不斷進步，使學習形成螺旋上升的形態(tài)，符合辯證唯物主義“實踐—認識—再實踐—再認識”的認識路線。

行動學習是對傳統(tǒng)教學的一種革新。它強調學習目標在于“用”，而不能止于知道、理解的層次，要求學習者自己承擔學習的任務，而非被動接受教師的灌輸，教師在行動學習中主要關注過程而非內容。因此，行動學習能解決“學”和“用”之間的脫節(jié)問題，實現(xiàn)“學”和“用”的整合。同時，行動學習重視學習團隊的形成，有利于促進學習成員協(xié)作能力的提高。

三、行動學習法在高師教育技術公共課中的應用模式

教育技術的價值在于教學實踐，教育技術的應用和價值評價能力也只有在實踐中才能得以形成和發(fā)展。由于行動學習法具有很強的實踐性，因此行動學習的思想為教育技術公共課教學的改革，提供了一個極好的思路。下圖即簡要表達了行動學習法在教育技術公共課教學中的應用模式。

由上圖可知，基于行動學習的教育技術公共課教學可分為前期、中期和后期三個階段，共七個步驟。各步驟分別由學生活動和教師活動組成，學生活動是設計的中心，教師為學生各階段活動提供組織、指導、協(xié)助、技術等方面的幫助，資源支持給學生提供自主學習所需要的各種學習資源，如網(wǎng)絡搜索、素材、軟件教學視頻以及思維導圖等認知工具和實踐環(huán)境。

前期階段是教學的準備階段。學習前的師范生參加了中小學蹲點實習，具備了一定理解教學實踐的基礎，為行動學習的開展提供了條件。教師組織學生分組，明確小組工作規(guī)則。分組的根據(jù)是控制組間能力差距，組內人員合理搭配。同時，教師根據(jù)學生的專業(yè)搜集學科教學視頻案例和教案，供各小組選擇并通過網(wǎng)絡分組觀看。

中期是教育技術公共課施行行動學習的主要階段，學生的自主探究、知識掌握和能力形成都在中期學習中實現(xiàn)，具體有以下三個步驟。

（一）分析問題

各學習小組閱讀所選擇課例的教案，認真觀察教學視頻。之后小組成員共同討論案例中從教學目的到教學評價各階段可能存在的問題并做出明確的界定，分析問題產生的原因。通常這一步并不容易，因為此前學生應用教學理論、學習理論評價課程教學的機會并不多，教師此時必須充分參與到各小組的討論中，提供協(xié)助和引導，但要防止教師代替學生界定問題，剝奪學生分析問題的自主性。

（二）教學再設計

教學再設計一般是教師對自己教學進行反思后重新設計教學的過程，目的是為了更好地改進教學。教學設計是教育技術課程中的重要內容，是選擇、設計、開發(fā)學習資源的起點，也是在教學中教育技術應用效果的評價依據(jù)。因此，在行動學習中，為了解決所分析課例中的問題而對教學進行再設計，就成了最重要的環(huán)節(jié)。它既決定了后繼學習資源開發(fā)步驟中技術學習的目標和內容，也是學生從價值理性理解技術的基礎。教學再設計要求小組在明確合理教學目標的基礎上，依據(jù)現(xiàn)代教育理念和教學理論，協(xié)同再設計為了解決問題的各環(huán)節(jié)的教師活動與學生活動，以及所需要的學習資源和技術支持，最終形成一份完整的教學方案。

（三）學習資源開發(fā)

首先根據(jù)教學再設計確定學習資源的開發(fā)需要，在此基礎上，教師協(xié)助各小組進行包括圖像、音視頻等多媒體素材的搜集、選擇和制作工作，并借助演示視頻、電子教程、集中演示等多種手段支持各小組展開媒體素材相關處理以及多媒體課件制作技術的探究和學習。這種將教育技術學習融于一個工作過程的情景，不但利于學生掌握技術操作規(guī)程，也便于從教育價值的角度來理解教育技術。

后期階段是學習成果應用與評價階段。各小組根據(jù)自己的教學再設計和在所開發(fā)的學習資源的支持下，由教師組織在微格教室進行模擬教學，最后調出教學錄像，組織各小組對教學活動設計以及教育技術應用效果展開評價，如果存在問題，則回到中期進行再設計和開發(fā)。

四、教育技術公共課中行動學習法的實踐

為了考查其實踐效果，我們選取本校一個生命科學師范班作為試點，嘗試用行動學習法來組織該班級教育技術公共課的教學。在課程教學之前，我們與幾所中學聯(lián)系，在他們學校錄制了幾次常規(guī)教學視頻，在進行簡單視頻處理后連同相應課程教案作為學生行動學習的課程案例。課程學習開始時，我們根據(jù)學生的能力水平將全班60名學生分成10個學習小組，每小組6個人，選出一位組長，負責小組學習的組織和協(xié)調。

整個教育技術公共課程教學按計劃在9周內完成。根據(jù)行動學習法的步驟，第一周每小組選擇一個課例，仔細閱讀其教案并觀研其教學視頻，對實例中的各個教學環(huán)節(jié)進行認真分析，然后小組對案例進行討論，對所觀察課例進行客觀描述，分析其優(yōu)缺點，并提出改進設想，最終每個小組提交一份詳細的教學案例分析報告，在報告中要有條理地重點指出案例中存在的問題及改進的設想。

教學再設計在第二周和第三周進行。第二周每小組要針對本小組對教學案例的分析進行改進性的教學再設計。這對師范生而言是個挑戰(zhàn)，因為他們畢竟還未正式進入教學一線，對此教師可以提供一些支架，將課堂教學各環(huán)節(jié)的典型處理方法和組織策略進行分類集中，并配合以相應實例供學生自主研習和參考。在教師提供的資料支持下，各小組教學再設計的主要工作包括確定教學重難點、合理劃分課堂教學過程的環(huán)節(jié)、精心設計各環(huán)節(jié)學生和教師的活動以及確定教學評價方式等。這一階段的小組學習成果是一份格式規(guī)范的教學方案，在第三周教師將對各小組提交的教學方案組織集中討論，并加以完善。

第四周到第七周，各小組開發(fā)本小組課堂教學方案中涉及的學習資源，包括支持各教學活動的圖像、音視頻媒體等素材的搜集和處理。首先各小組根據(jù)教學需要搜集各種媒體資源及確定媒體處理需要，厘清媒體處理面臨的技術問題。這個階段是在實踐中學習技術的階段，為了解決學生技術學習上的困難，我們一方面將典型的、常見的問題進行整理，采用課堂集中示范、技術操作視頻、編制電子教程以及收集網(wǎng)絡資源等手段幫助學生學習，另一方面各小組將各自面臨的技術問題進行整理，由教師提供個別指導。最后各小組根據(jù)教學再設計，完成將各個學習媒體資源整合到一起的多媒體課件。

第八周各小組將派選一名成員在微格教室根據(jù)教學再設計運用多媒體課件進行模擬教學，教學過程將全程錄像，并預先進行組內評議。在第九周集中展開說課和課件展示，教師組織并參加對各小組教學過程以及開發(fā)的多媒體課件學習資源與教學的支持度評議，進行教育技術價值分析。如果最終教學實踐存在設計和技術應用上的問題，則必須回到前期步驟開始新的學習循環(huán)。

五、采用行動學習法的教育技術公共課教學的效果

（一）學生自主性和教師主導作用實現(xiàn)了有效的結合

行動學習法讓學生組成多個團隊，從某個實際的教學案例及其中的問題出發(fā)，經(jīng)歷自主分析、自主設計、自主開發(fā)和自主應用評價等階段，最后完成學習的過程。在這個過程中，學生沒有被動地去聽教師灌輸教育技術的知識或技能，而是通過充分地參與和積極的思考，極大地發(fā)揮了自己學習的主體性。在這個學習過程中，教師與學生團隊平等對話，教師對學生教育技術學習進行充分的資源支持和引導，并將自己定位于支持者、組織者的角色。

（二）更好的學習效果

在行動學習中，由于是針對實際問題解決的學習，知識和技能的學習過程本身就是個應用過程，所以學生應用技術解決教學中典型問題的能力得到了提高。他們所開發(fā)的學習資源具有更為實際的教學價值。

（三）學習力得到有效提高

在教學中，學生的學習得到了強有力的興趣支持，學生能更準確地對問題進行界定。在小組任務完成的過程中，成員之間的協(xié)作能力、交往能力得到增強。他們能夠借助信息技術搜集資源、獲取學習幫助，最終通過自我探究達到學習目標，并且能夠自我評價、自我反饋，不僅實際應用能力得到提高，學生的學習力也得到了有效提高。

培養(yǎng)高質量應用型人才要求高校深刻改革課程的教學模式，“做中學”被普遍認為能體現(xiàn)應用型大學教育的特點。行動學習法應用于教育技術公共課教學，提供了讓師范生在實練中學習教育技術知識、形成教育技術應用能力的良好途徑。行動學習法要求課程要緊密和實踐相聯(lián)系，教師必須提高組織、協(xié)調和支持的能力，按照實踐的要求重新組織自己課程的教學模式和方法，提高應用型人才的培養(yǎng)質量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李芒.對教育技術工具理性的批判[J].教育研究，2008，（5）：56-60.

[2] 伊恩·麥吉爾，利茲·貝蒂著.行動學習法[M].北京：華夏出版社，2002：8.

[責任編輯：陳 明]