培育主題文化 打造學(xué)校品牌

何燦華

一、引言

任何一個地區(qū)的教育改革和發(fā)展都不可能不受到社會文化的制約和影響，教育是一種文化活動，總是在一定的文化背景上或文化傳統(tǒng)中進(jìn)行，履行著保存、傳承與剖新文化的使命。因此，研究教育必須探討文化對教育的制約和影響作用，必須探討文化傳統(tǒng)怎樣左右著教育思想。紹興是越國的古城，臥薪嘗膽的故事家喻戶曉，奮發(fā)圖強(qiáng)的精神根植人心。歷史上，越王勾踐為了洗雪恥辱，提出了“十年生聚、十年教訓(xùn)”的戰(zhàn)略性口號，用現(xiàn)在的話來講，就是抓住了教育，抓住了培養(yǎng)人這個環(huán)節(jié)。從那時起，越國人就懂得走重教興學(xué)、富民強(qiáng)國的發(fā)展之路，尤其是面對逆境和困難，常常能屢建奇功。兩千多年來，紹興的稽山書院、蕺山書院、陽明書院等雖幾經(jīng)滄桑，但舊址尚在，是過去紹興城區(qū)優(yōu)質(zhì)教育輝煌的實(shí)證。在近代，紹興城內(nèi)，紹郡中西學(xué)堂（今紹興一中）、私立越材中學(xué)（今建功中學(xué)）、私立明道女學(xué)堂（今北海小學(xué)）、成章女校（今成章小學(xué)）等百所老校，是紹興優(yōu)質(zhì)教育薪火相傳的重要標(biāo)志。

改革開放后，特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來，學(xué)校管理形態(tài)已從經(jīng)驗(yàn)型、制度型邁向文化型。有的從學(xué)校文化建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者出發(fā)，突出校長在學(xué)校文化重建中的作用；有的從學(xué)校文化建設(shè)的主體出發(fā)，提出實(shí)現(xiàn)教師文化、學(xué)生文化、課程文化的轉(zhuǎn)型；有的從學(xué)校文化層次論的觀點(diǎn)出發(fā)，提出學(xué)校理念文化、制度文化及環(huán)境文化的重建；有的從文化的立場和態(tài)度出發(fā)，提出學(xué)校文化重建要立足本土、面向未來，立足傳統(tǒng)、面向世界。建設(shè)學(xué)校文化風(fēng)生水起，成為促進(jìn)教育均衡、提升教育內(nèi)涵的重要途徑。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵學(xué)校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才?！眱?nèi)涵是一個比較寬泛的概念，但學(xué)校文化必定是應(yīng)有之義，并且從辦學(xué)出特色、辦學(xué)水平的意義上講，學(xué)校主題文化先行尤為重要和迫切。對此，我們設(shè)計了針對紹興市越城區(qū)中小學(xué)教師的問卷，調(diào)查區(qū)屬學(xué)校的文化建設(shè)狀況。

二、問卷設(shè)計調(diào)查方法

文化和學(xué)校文化都是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域眾說紛紜、莫衷一是的學(xué)術(shù)概念。為避免誤解，我們假設(shè)學(xué)校文化是學(xué)校成員的行為方式，以及支撐這種行為方式的思維方式和價值取向。對教師思維方式、行為準(zhǔn)則、價值觀念、工作作風(fēng)、態(tài)度傾向的調(diào)查，可以為推進(jìn)學(xué)校主題文化建設(shè)提供依據(jù)。因此，我們從三個維度來設(shè)計問卷，即準(zhǔn)確認(rèn)識學(xué)校文化（4題）、客觀評價學(xué)校文化（9題）、著力建設(shè)學(xué)校文化（11題）。

鑒于問卷調(diào)查是一種有結(jié)構(gòu)的書面調(diào)查方式，具有諸多優(yōu)點(diǎn)，比如調(diào)查內(nèi)容、形式統(tǒng)一，便于作定量分析，匿名性，簡便易行等；而抽樣調(diào)查則以概率論和數(shù)理統(tǒng)計為基礎(chǔ)，按照隨機(jī)原則選取調(diào)查樣本，抽樣的誤差可以計算和控制。本次調(diào)查的對象采用隨機(jī)抽樣的方式選取，涉及11所學(xué)校的207位教師，通過其在鍵盤上直接答卷，得到有效答卷207份，調(diào)查數(shù)據(jù)用Excel統(tǒng)計處理。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）總體上看，教師對學(xué)校的文化建設(shè)是滿意的，學(xué)校文化正以前所未有的力量引領(lǐng)著學(xué)校的發(fā)展

1.對學(xué)校文化概念有準(zhǔn)確的認(rèn)識

文化是極其復(fù)雜的，涵蓋的內(nèi)容豐富，包含的范圍深遠(yuǎn)。人們往往從不同的角度和層面來認(rèn)識學(xué)校文化，并得出不同的結(jié)論。據(jù)統(tǒng)計，目前國內(nèi)外關(guān)于“文化”的定義有200多種。在專家眼里，學(xué)校文化是一種動態(tài)、積極的，體現(xiàn)著群體精神和意志的教育文化，是在一定的社會歷史環(huán)境和社會文化背景的影響下，學(xué)校在其自身發(fā)展的過程中形成的，既能體現(xiàn)學(xué)校歷史傳統(tǒng)又是當(dāng)代學(xué)校全體或大部分師生認(rèn)可的、極具特色的思想意識，這種意識可以通過外在的行為表現(xiàn)出來。

調(diào)查顯示，認(rèn)為“學(xué)校文化就是學(xué)校的愿景和信念”的教師占84.54%，認(rèn)為“是教師的專業(yè)水平和學(xué)生的綜合素質(zhì)”的占67.63%，認(rèn)為是“學(xué)校的校訓(xùn)和特色課程”的占95.17%。這些是他們從自己學(xué)校的文化建設(shè)中感受到的，并體現(xiàn)在教育教學(xué)過程中的交往方式、言說方式以及行動方式中。臺灣著名學(xué)者龍應(yīng)臺女士曾經(jīng)說過這樣一句關(guān)于文化的話：“人本是散落的珠子， 隨地亂滾，文化就是那根柔弱又強(qiáng)韌的細(xì)絲，將珠子串起來成為社會。”我想，這種對文化的精辟描述或許可以用于我們的學(xué)校文化。換言之，學(xué)校文化就是能夠把散落的師生個體串成一個整體的那一根“柔弱又強(qiáng)韌的細(xì)絲”，而這根“細(xì)絲”的名稱就是學(xué)校文化的主題。

2.對學(xué)校文化價值有科學(xué)的判斷

提及到“評價”“評定”，人們很自然地會聯(lián)想到評分、分等級、排名次等詞匯，這是人們對評價的認(rèn)識存在著一定誤區(qū)的緣故。因此，在現(xiàn)實(shí)中，人們對學(xué)校文化的評價往往停留在設(shè)施、考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)等顯性指標(biāo)上，而內(nèi)隱的學(xué)校精神、辦學(xué)理念、校訓(xùn)等核心要素并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注和重視。

其實(shí)，學(xué)校文化評價是一個價值判斷和價值評定的活動。具體來講，是指在一定的學(xué)校文化價值觀的指導(dǎo)下，在運(yùn)用科學(xué)的手段系統(tǒng)、全面地收集、整理、處理和分析學(xué)校文化相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，對學(xué)校文化的價值作出判斷的過程。調(diào)查顯示，教師不僅“能清楚理解校訓(xùn)”（占75.36%）、“心悅誠服地接受學(xué)校的制度管理”（占85.02%），而且“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師沒有矛盾沖突”（占73.79%）、“教師與教師之間合作大于競爭”（占75.36%），“全校師生的精神面貌良好”（占83.09%），“學(xué)校文化已在一定程度上有效地促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展”（占65.22%）。這說明廣大教師對學(xué)校文化建設(shè)評價已從傳統(tǒng)的設(shè)施一流、環(huán)境優(yōu)美、搶牌奪杯等側(cè)重于篩選、鑒別事物的方式，轉(zhuǎn)移到診斷、改進(jìn)、激勵、導(dǎo)向、調(diào)控等發(fā)展功能上來了，對學(xué)校文化的評價，最根本的目的不是為了簡單地區(qū)分出學(xué)校文化的好與壞，而是為了提煉學(xué)校的主題文化、轉(zhuǎn)變學(xué)校的發(fā)展方式、提升學(xué)校的辦學(xué)品位。這種科學(xué)的價值判斷無疑是學(xué)校凝聚力的重要源泉。

3.對學(xué)校文化建設(shè)有務(wù)實(shí)的行動

學(xué)校文化的形成是一個長期而復(fù)雜的過程，既要有自然而然的積淀，也要有設(shè)計雕琢、描繪敘說、篩選改造、應(yīng)需傳承等務(wù)實(shí)的行動，用語言、圖像、概念、修辭、活動、儀式、典禮等形式進(jìn)行人為構(gòu)造。調(diào)查顯示，每所學(xué)校在不同的發(fā)展時期都在有意識地建構(gòu)著自己特定時期的文化標(biāo)志和文化象征。在學(xué)校文化建設(shè)的類型選擇上，71.98%的學(xué)校都認(rèn)為自己“屬于自我提升型”，說明學(xué)校發(fā)展已從外延拓展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵提升的新階段。正因?yàn)槿绱?，?6.04%的學(xué)?！罢趶?qiáng)化頂層設(shè)計，對學(xué)校發(fā)展進(jìn)行整體規(guī)劃”；有35.27%的校長正在“積極推動和參與學(xué)校文化的建設(shè)，循序漸進(jìn)地培育學(xué)校文化”；有55.07%的學(xué)校正在“突出教師的專業(yè)發(fā)展”；有70.53%的學(xué)校正在“加強(qiáng)教育科研、開發(fā)校本課程”。這說明通過新舊學(xué)校文化的碰撞、融合和取舍，學(xué)校在推進(jìn)文化建設(shè)的過程中行動是務(wù)實(shí)的，成效是顯著的。

（二）辯證地看，教師對學(xué)校的文化建設(shè)還存在著一定的誤區(qū)，學(xué)校文化建設(shè)顯得“雜亂無章”

調(diào)查顯示，有20%的教師對“所在學(xué)校的歷史文化不熟悉”，有17.39%的教師認(rèn)為“學(xué)校樣樣都是特色”，只有14.98%和11.11%的教師認(rèn)為“提高課堂效益的主要因素是師生關(guān)系和學(xué)生的精神狀態(tài)”，這是對學(xué)校文化認(rèn)識上的誤區(qū)。如果我們把目光放到整個校園建設(shè)上，可以發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校在網(wǎng)點(diǎn)調(diào)整中抓機(jī)遇，或拆舊翻新，或易地重建，教學(xué)設(shè)施配備齊全。雖然學(xué)校面貌煥然一新，但這些校舍結(jié)構(gòu)趨同，缺少特點(diǎn)，教育的建筑形象迷失了方向。也有不少學(xué)校在景點(diǎn)、景物上做文章，或把理念刻畫于墻上，或把校訓(xùn)橫掛于廊中，但這些理念和校訓(xùn)“口號化、概念化、雷同化、一般化”的較多，教育的內(nèi)涵品質(zhì)迷失了方向。還有部分學(xué)校，在活動形式上下功夫，一會兒“創(chuàng)新教育”，一會兒“國學(xué)教育”，雖然搞了許多活動，有的甚至蘊(yùn)藏著一定的文化元素，但因其缺少頂層設(shè)計的規(guī)劃和整體構(gòu)建的措施，雖有零星閃爍的美景，卻始終沒有星光燦爛的夜晚，教育的價值取向迷失了方向。一句話，學(xué)校沒有鮮明的主題文化。

四、對策和建議

從選擇適合教育的學(xué)生到選擇適合學(xué)生的教育，這是現(xiàn)代教育理念的一大轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入到總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善制度、突破難點(diǎn)、深入推進(jìn)的新階段。培育主題文化，要以構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的教育為導(dǎo)向，以學(xué)?，F(xiàn)有的特色為基礎(chǔ)，按照“主題文化—特色學(xué)?！逃放啤钡穆窂?，突出“四大變革”，循序漸進(jìn)。

（一）變革辦學(xué)理念，提煉主題文化

校長都有自己的辦學(xué)理念，或借用名言，或取自俗語，或來自自己的感悟。但無論出自何處，其都是包含了某種行事準(zhǔn)則或人生哲理的智慧之語，都是校長本人深以為然，并以此自勵的人生信條，也是基于學(xué)校實(shí)際對“辦怎樣的學(xué)?！焙汀霸鯓愚k好學(xué)?！钡葐栴}作出的深層次、理性的思考。提煉主題文化必須綜合考慮理念、校訓(xùn)、目標(biāo)等核心要素。

1.厘清辦學(xué)理念

在科學(xué)性、實(shí)效性和客觀性上進(jìn)行廣泛學(xué)科的論證，促進(jìn)辦學(xué)理念的再提煉、再升華和再創(chuàng)造，從而形成確實(shí)能引領(lǐng)學(xué)校長期發(fā)展的一個完整、系統(tǒng)的觀念體系。不本末倒置，把教育方針搬來當(dāng)作辦學(xué)理念；不以偏概全，把學(xué)校特色項目當(dāng)作辦學(xué)理念；不急功近利，把“短、平、快”的顯性指標(biāo)當(dāng)作辦學(xué)理念；不棄離本源，把否認(rèn)前任的“科學(xué)做法”當(dāng)作辦學(xué)理念。

2.練達(dá)學(xué)校校訓(xùn)

校訓(xùn)，是辦學(xué)理念的外在形式，是師生共同遵守的基本規(guī)范和行為準(zhǔn)則，體現(xiàn)了一所學(xué)校人才培養(yǎng)的方向、特有的人文精神和辦學(xué)理念，是學(xué)校展示給社會和歷史的一張“文化名片”，也是其區(qū)別于其他學(xué)校的標(biāo)志之一。因此，學(xué)校要緊扣辦學(xué)理念確定富有個性和沖擊力、能在公眾心目中留下深刻印象的校訓(xùn)。

3.明確辦學(xué)目標(biāo)

辦學(xué)目標(biāo)，則是在辦學(xué)理念指導(dǎo)下的、一定階段內(nèi)學(xué)校發(fā)展的理想預(yù)期狀態(tài)，是辦學(xué)理念的理想追求在學(xué)校發(fā)展中的具體體現(xiàn)。辦學(xué)目標(biāo)的制訂，要根據(jù)上級教育部門的工作思路和學(xué)校實(shí)際，針對不同主體和工作內(nèi)容，先擬訂總體目標(biāo)，再細(xì)化為目標(biāo)系列，并給每階段各具體目標(biāo)提出明確而具體的標(biāo)準(zhǔn)，同時配套相應(yīng)的檢測、監(jiān)督機(jī)制，以保證目標(biāo)的穩(wěn)步實(shí)現(xiàn)。

4.研制實(shí)施方案

學(xué)校主題文化建設(shè)實(shí)施方案可從背景分析、指導(dǎo)思想、工作目標(biāo)、主要活動、保障措施等五個方面進(jìn)行論述，并遵循以下原則：整體性，基于學(xué)校獨(dú)特的文化內(nèi)涵，從全局和長遠(yuǎn)的眼光，提出具有創(chuàng)新性、差異性和相對穩(wěn)定性的工作思路；系統(tǒng)性，要對學(xué)校的德育、教學(xué)、科研等管理網(wǎng)絡(luò)以及各處室、教研組、年級組的工作進(jìn)行系統(tǒng)整合，形成合力，推進(jìn)學(xué)校各部門的工作；規(guī)范性，要建立相應(yīng)的制度與執(zhí)行系統(tǒng)，嚴(yán)格按“章”辦事，以保證行為的一致性和一貫性，扎實(shí)工作、有序推進(jìn)；差異性，充分開發(fā)利用學(xué)校特有的優(yōu)勢資源，移植到主題文化建設(shè)中，確保人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我特的勢態(tài)；適切性，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、尊重認(rèn)知水平、尊重學(xué)生的情感和行為，真正做到為學(xué)生個性發(fā)展服務(wù)。

（二）變革課程結(jié)構(gòu)，拓展主題文化

課程是學(xué)校中相對穩(wěn)定的因素，而學(xué)生卻千差萬別。課程面對“適合學(xué)生”的挑戰(zhàn)，必然有自己的應(yīng)對。

1.做實(shí)基礎(chǔ)課程

追求適合學(xué)生發(fā)展的教育不是無條件地“遷就”學(xué)生，而要是找到既體現(xiàn)教育目標(biāo)，又遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律的教學(xué)。做實(shí)基礎(chǔ)課程，一是校長切實(shí)履行課程實(shí)施的第一責(zé)任人職責(zé)，承擔(dān)一定的教學(xué)和教學(xué)指導(dǎo)任務(wù)；二是堅持“1+3”教師任職任課策略（即一位教師教一門主課、三門特長課），嚴(yán)格執(zhí)行義務(wù)教育階段學(xué)校的課程設(shè)置與課時計劃，開齊、開足各門課程；三是優(yōu)化質(zhì)量監(jiān)控，狠抓各門課程的合格率，對基礎(chǔ)學(xué)科開展有效的調(diào)研與質(zhì)量監(jiān)控。

2.做強(qiáng)特色課程

特色課程是學(xué)生個性發(fā)展的“美味大餐”，就越城區(qū)而言，要實(shí)施好地方課程《越文化教育讀本·魅力紹興》和各具特色的學(xué)校課程，從課程計劃（內(nèi)容包括課程開設(shè)的背景分析、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課時方案、實(shí)施辦法、課程評價等）、課程實(shí)施（內(nèi)容包括在課程執(zhí)行過程中的具體做法、遭遇的問題與解決辦法、評價的手段等）、課程資源（內(nèi)容包括師資建設(shè)、裝備投入等）、課程成果（內(nèi)容包括反映課程研究有關(guān)資料、典型課例、案例分析、教學(xué)論文及課題報告等）。

3.開發(fā)生本課程

對“生本課程”，目前還沒有一個明確的定義。大家比較認(rèn)同的觀點(diǎn)認(rèn)為，生本課程就是以學(xué)生為本的課程，它要求真正地實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，以學(xué)生的生活為著眼點(diǎn)；主要傳授給學(xué)生以生活經(jīng)驗(yàn)，并以學(xué)生的自我建構(gòu)為主；以實(shí)現(xiàn)學(xué)生更好地成長，進(jìn)而提高學(xué)生的生命質(zhì)量。也就是說，生本課程的“生”，可以指學(xué)生，可以指生活（或生活經(jīng)驗(yàn)），也可以指生長，還可以指生命，或者說生本課程是一種比較隨意但很有價值的課程。學(xué)校的班（團(tuán)）隊活動、社團(tuán)活動等就是一種生本課程。

（三）變革教學(xué)管理，實(shí)踐主題文化

在學(xué)科教學(xué)中要構(gòu)建適合學(xué)生個性發(fā)展的教育，就意味著我們的課堂不僅要強(qiáng)化知識的傳授、技能的培養(yǎng)，還要關(guān)注每一位學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的道德水準(zhǔn)和人格養(yǎng)成。

1.常規(guī)管理，從“五環(huán)”轉(zhuǎn)移到“五精”

適應(yīng)學(xué)生的教育首先要有一種適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式。凱洛夫根據(jù)教師施教的“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—課授新課—鞏固新知識—布置作業(yè)”五個環(huán)節(jié)，提出了著名的教學(xué)“五環(huán)法”。這個“五環(huán)法”引入我國并演繹至今，形成了“備課—上課—作業(yè)—輔導(dǎo)—檢測”的教學(xué)“五環(huán)節(jié)”。新課程倡導(dǎo)自主、合作和探究學(xué)習(xí)，因此，在教學(xué)上就要做到“五精”，即備課精心、上課精致、訓(xùn)練精當(dāng)、輔導(dǎo)精誠、測評精到。筆者認(rèn)為，“五環(huán)”是基于“師本”的教學(xué)思維，學(xué)生得圍繞教師而轉(zhuǎn)；而“五精”是基于“生本”的教學(xué)思維，其本質(zhì)是在構(gòu)建適合學(xué)生的教育。

2.科研管理，從“工廠”轉(zhuǎn)移到“田野”

一直以來，我們把中小學(xué)教育科研課題分國家級課題、省級課題、縣（市、區(qū)）級課題，一所學(xué)?；蛞粋€教師只有申報了以上級別的課題，才能被看作是正規(guī)的教育科研，導(dǎo)致中小學(xué)教科研存在著選題被人牽著鼻子走的問題。其實(shí)，教師開展課題研究的目的主要在于改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，如果離開了課堂的研究，那就算不上真正的教育科研。因此，要緊緊依托課堂，選好總課題，下設(shè)若干個子課題，并通過讀書征文、校本教研、課堂比武、校報?？韧苿訉W(xué)校文化向縱深發(fā)展，在廣闊的科研“田野”中追尋“草根”的學(xué)術(shù)成果。套用“微言大義”這個成語的意思，那些看似微不足道的“課堂教學(xué)”之類的研究，包含了多少創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、專業(yè)化智慧的提升、學(xué)習(xí)型團(tuán)隊的建設(shè)等教育宏觀理論之大義，這才是真正的教育科研。

3.評價管理，從“應(yīng)試”轉(zhuǎn)移到“常態(tài)”

義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，涉及學(xué)生、教師及家長等方方面面，也影響著師生的身心健康。學(xué)校要按照教育部門的要求，實(shí)行“學(xué)業(yè)考試”。初中要以高中招生制度改革為背景，扎實(shí)做好重高推薦生的學(xué)業(yè)考試和綜合素質(zhì)評價工作。小學(xué)要繼續(xù)完善期末學(xué)業(yè)抽測和分項測評工作，不斷探索免考、補(bǔ)考等多種制度，建立六年一貫的“成長的足跡”學(xué)生評價體系，分低、中、高三段，根據(jù)不同年齡段孩子的身心健康發(fā)展需要和社會對孩子的培養(yǎng)預(yù)期加以設(shè)置，形成多元評價的學(xué)習(xí)氛圍。

（四）變革師生關(guān)系，彰顯主題文化

師生之間的關(guān)系決定著學(xué)校的面貌。構(gòu)建適合學(xué)生個性發(fā)展的教育，要求教師切實(shí)尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

1.提高教師的執(zhí)教能力

教師要退出教學(xué)活動中的主角地位，把教學(xué)工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到組織、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上來，成為學(xué)生的指導(dǎo)者、鼓勵者、協(xié)助者。教師要改變傳統(tǒng)的以講為主、以講代學(xué)的教學(xué)方法，多采用自學(xué)式、讀研式、討論式、活動式、開放式等教學(xué)方法，發(fā)揮主導(dǎo)作用；學(xué)生要由教學(xué)活動中的配角轉(zhuǎn)變?yōu)橹鹘?，在教師主?dǎo)下，由被動接受教育走向主動獲取知識、提高能力。

2.營造學(xué)生的文化磁場

按“加強(qiáng)文化熏陶、發(fā)展個性特長、培養(yǎng)實(shí)踐能力”的工作要求設(shè)計活動，使文化場具有這樣幾個要素：學(xué)校有足夠濃厚的文化氣息使每一個學(xué)生的身心都得到陶冶，這種文化氣息的熏陶是潛移默化、潤物細(xì)無聲的；學(xué)校有豐富多彩的活動項目或項目導(dǎo)向供學(xué)生選擇，以滿足不同個性、不同興趣愛好的學(xué)生的個性發(fā)展，這種發(fā)展能為學(xué)生今后的深造進(jìn)行導(dǎo)向；學(xué)校創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)揮團(tuán)隊精神，培養(yǎng)學(xué)生組織能力、領(lǐng)導(dǎo)才能的各種社會實(shí)踐機(jī)會。

3.密切家校的聯(lián)系方式

如果要使教育適合學(xué)生，那么就要熟悉學(xué)生、了解學(xué)生家庭。我們除了要研究學(xué)生的共性之外，更要重視學(xué)生學(xué)習(xí)個性的研究，特別是對“學(xué)困生”“特殊家庭生”“外來務(wù)工者子女生”等，要提倡“每一個學(xué)生都是一個課題”。學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)要爭做改進(jìn)“學(xué)困生”的先鋒，通過“結(jié)對子”等形式，長期關(guān)注，細(xì)心呵護(hù)，形成人人關(guān)注“學(xué)困生”的氛圍。除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)和品德，還要深入了解學(xué)生的家庭背景，把智慧和力量凝聚到構(gòu)建適合學(xué)生個性發(fā)展的教育上來。

對于文化，筆者總是懷著一種敬畏之情，雖然知之不多，但又不愿意別人說自己沒有文化，深怕因此而被同行輕視。于是，炮制了“主題文化”這一命題。也許人們并不認(rèn)同這一觀點(diǎn)，覺得文化太虛。這是一件好事。但必須強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校教育肯定存在著某種文化，不管我們是否意識到，教師和學(xué)生都在進(jìn)行著某種“文化適應(yīng)”。從這個意義上講，培育主題文化是一種項目引領(lǐng)，一種整體引領(lǐng)，也是一種內(nèi)涵引領(lǐng)。

教學(xué)活動的基本要素有：教師、學(xué)生、教材、教學(xué)設(shè)備。如果把教學(xué)設(shè)備暫擱一邊，各要素間的關(guān)系因教育理念不一，可構(gòu)成下列幾種模式：一是教師帶著教材走向?qū)W生；二是學(xué)生帶著教材走向教師；三是教師帶著學(xué)生走向教材；四是教師帶著學(xué)生牽著教材走進(jìn)生活。

第一種是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式；第二種是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式；第三種是初級的以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的師生互動模式；第四種就是高級的互動模式，學(xué)生力圖探究知識的發(fā)生和發(fā)展過程，著重于分析問題、解決問題和綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)，也可稱此為研究型學(xué)習(xí)模式。不管是何種模式，都得用教材教。因此，鉆研教材就是教學(xué)活動中必不可少的環(huán)節(jié)。對語文教師來說，鉆研教材就是解讀文本，通過文本解讀確定“教什么”，再通過聯(lián)系學(xué)生認(rèn)知水平確定“怎么教”，這就是教學(xué)設(shè)計。它轉(zhuǎn)換成“學(xué)什么”“怎么學(xué)”，就是“學(xué)習(xí)設(shè)計”。因此，文本解讀能力是語文教師執(zhí)教能力的基礎(chǔ)，要提高語文教師的執(zhí)教能力，首先要從提高文本解讀能力入手。

一、語文教師備課中的常見問題

（一）過于依賴教學(xué)參考書和教學(xué)資源

有人這樣描述教師備課的習(xí)慣：“拿來教學(xué)參考，翻書找找教案，網(wǎng)上下載課件?！痹谶@一過程中，教師備課的主要精力往往放在搜索與瀏覽上，花在課堂構(gòu)思環(huán)節(jié)的、有意義的獨(dú)立思考是相對不夠的。

如果教師長期不進(jìn)行獨(dú)立的思考，那么就會對文本失去自己的聲音，從而產(chǎn)生對教學(xué)參考書以及現(xiàn)成的教學(xué)資源的依賴性。這種依賴性所“侵蝕”的是教師教學(xué)的根本能力。特別是年輕教師，如果在職初階段就養(yǎng)成這樣的備課習(xí)慣，那么在其后繼的教學(xué)生涯中，就很難良好地完成教學(xué)任務(wù)，更談不上形成自己的教學(xué)特色。

如果教師備課時習(xí)慣于先看現(xiàn)成教案和案頭教參的話，那就容易將文本分析與學(xué)習(xí)設(shè)計兩大環(huán)節(jié)混同在一起，而在兩者混同的時候，文本分析往往容易被忽略，從而也就不可避免地制約了學(xué)習(xí)設(shè)計的質(zhì)量。所以，克服教師對教學(xué)參考和教學(xué)資源的依賴性是當(dāng)務(wù)之急。

（二）過于突出教師的解讀，忽略學(xué)生的文本體驗(yàn)

在備課中，不少教師缺少“站在學(xué)生角度來思考”的習(xí)慣。特別是閱讀課教學(xué)時，教師在課堂中關(guān)注的是自己對文本的理解與分析，學(xué)生的認(rèn)知和感受常被忽略，課堂儼然成為教師展示自我解讀能力的舞臺，學(xué)生被定格為純機(jī)械地接受或復(fù)制教師的“真知灼見”。學(xué)生對文本的個性化認(rèn)識常被教師的解讀強(qiáng)行“排擠”或“替代”。學(xué)生的閱讀期待和個體差異沒有得到尊重。因而，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)合作就顯得困難。

（三）過多設(shè)計挖掘和鏈接環(huán)節(jié)，學(xué)生思考難以充分

應(yīng)該說，“重教輕學(xué)”是目前教學(xué)中的一個致命問題。教師往往重視教學(xué)過程的設(shè)計與鋪陳，而忽略學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)。語文課上，教師試圖裝入太多的環(huán)節(jié)和內(nèi)容，引用了大量課外的資料鏈接，以追求課堂的所謂“深厚”和“深刻”，從而導(dǎo)致資料堆砌繁雜，而學(xué)習(xí)設(shè)計華而不實(shí)，甚至脫離文本。學(xué)生在課堂上或眼花繚亂，或疲于抄錄，沒有充分的思考時間，也沒有足夠的思維空間。這也是語文教師備課中見多不怪的頑癥。

（四）教師的閱讀視野相對狹窄

語文教師的文本解讀能力一方面源于個人的悟性，另一方面源于教師廣泛而積極的閱讀?？墒?，目前教師閱讀的現(xiàn)狀不容樂觀，多數(shù)教師由于工作任務(wù)重或者應(yīng)試壓力等種種原因，往往只關(guān)注教學(xué)用書之類的參考書，很少或基本不去涉獵其他書籍。這樣，禁錮的思維無從發(fā)現(xiàn)閱讀的美麗，貧瘠的精神田野無法開出迷人的花朵。教師對文本理解和把握的能力很大程度上取決于自身的閱讀視野，在狹窄的閱讀視野局限下，教師對文本的開掘就很難達(dá)到思想開闊和理解深刻的程度，學(xué)生也就得不到更深的閱讀體驗(yàn)，文本對學(xué)生思維砥礪的價值體現(xiàn)更是微乎其微。

（五）教材本身的功用沒有得到有效的發(fā)揮

教師的備課是基于教師、教材、學(xué)生三者關(guān)系的活動。教師的備課除了既要考慮教師教學(xué)的主體性地位和顧及學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性因素外，也要關(guān)注起教學(xué)橋梁作用的載體——教材。教師的教與學(xué)生的學(xué)都以教材為依托，教材是教學(xué)的憑借、教學(xué)的資源。教師要利用教材，精心組織讀者與文本作者展開互動式對話，創(chuàng)設(shè)一個有利于學(xué)生主動參與的問題情境和學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，在與文本的自主對話中，習(xí)得讀書之法，深味讀書之樂，經(jīng)歷體驗(yàn)過程，受到強(qiáng)烈感染。而在現(xiàn)實(shí)的備課中，多數(shù)教師只是把教材當(dāng)成工具、手段、媒介，只用教材呈現(xiàn)知識，而不會利用教材開發(fā)學(xué)生的潛能，也就無法使教學(xué)成為基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之上的探究與生成過程。

（六）異化的集體備課沒有起到研究交流的作用

很多學(xué)校建立了集體備課制度。但從目前的現(xiàn)狀看，集體備課存在不少問題：一是由于教學(xué)任務(wù)重，同一個備課組的教師難得有時間在一起討論交流，集體備課有名無實(shí)；二是只有分工，缺少交流，集體備課只是各司其職，完成既定的備課任務(wù)，只是將各人的教案合訂在一起；三是浮于交流，沒有研討，集體備課多數(shù)關(guān)注的是“怎么教”的問題，并沒有深入探討“教什么”的問題，因而集體備課只是“動動嘴皮子，走走熱鬧場”；四是因教師評價加劇了教師之間的競爭，導(dǎo)致同伴之間溝通不暢，甚至暗自較勁，各自封閉教學(xué)資源。在沒有集體備課的時代，大家還會各自鉆研備課。而在組織集體備課后，反而出現(xiàn)了教師鉆研教學(xué)的“空洞”。集體備課的真正意義絕不是共享教案，而是讓教師在集體交流、討論、研究的氛圍中提高教師的備課能力。

二、提高語文教師備課能力的切入點(diǎn)

（一）提高教師獨(dú)立解讀文本的能力

語文課堂教學(xué)多數(shù)時間是以文本解讀為核心展開的。語文教學(xué)中的文本，廣義上包括師生在教學(xué)過程中所接觸到的所有口頭的或書面的言語材料；狹義上指一篇篇的課文。顧名思義，“文本解讀”從字面上來看就是“通過分析來理解課文”。

文本解讀的過程就是實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的具體情況去走進(jìn)文本、走近作者，形成自己對文本理解的過程。文本解讀的提出目的是針對以往過于強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)答案”“答案唯一”等個性的忽視與泯滅，尊重讀者自身的背景、經(jīng)驗(yàn)、能力、特質(zhì)等對個人理解和感悟文本的影響，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。就算同一個人，在不同的年齡段和環(huán)境都有可能會有不同的解讀，所以文本解讀應(yīng)該具有“獨(dú)立性”“差異性”“變化性”等特點(diǎn)。

文本解讀要抓住文本的主要要素：主題、線索、語言、情感、結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式。

1.把握文本的主題

解讀文本時我們要追尋作者的意義，即作者為文時的旨?xì)w。在關(guān)照文本主題之下，全面展開對文本的梳理和分析，形成對文本從宏觀到微觀的認(rèn)識，建構(gòu)自己對文本的思路。

2.理清文本的線索

線索是作者在文本中隱藏的語言符號，是走向文本價值的指向標(biāo)，它體現(xiàn)作者寫作的行文思路，也隱含了作者的寫作意圖。分析和理解文本時，要從線索處出發(fā)，沿線索走入文本的世界，歸結(jié)文本的價值，體味作者寄寓的微言大義。

3.關(guān)注文本的語言

每個文本所呈現(xiàn)的語言形態(tài)是不同的，解讀文本要針對文本的語言特點(diǎn)，從文本的語言中揣摩作者所承載的情感、思想，“傾聽語言發(fā)出的輕微聲響”，叩擊文本的內(nèi)核。

4.品味作者的情感

作者是帶著某種特定的情感進(jìn)入文字的，每一種文本都融入了作者的豐富情感。文本的每一處語言中，都有作者情感的影子。解讀文本時，我們要剝離文本語言的外衣，經(jīng)由語言的橋梁，進(jìn)入作者的情感世界，與文本對話，與作者的心靈對話。

5.抓住文本的結(jié)構(gòu)

作者在文本中一旦確立言說的意圖，必然會借助某種特定的文本結(jié)構(gòu)來傳達(dá)。文本結(jié)構(gòu)主要起著如何更好地寄托作者賦予文本的意義和如何把文本的內(nèi)容合適地呈現(xiàn)給讀者的作用，讀者在文本既有的結(jié)構(gòu)中開展閱讀，有效地進(jìn)行多重對話。

6.明辨文本的表達(dá)方式

一個文本采取哪幾種表達(dá)方式或在文本的哪些關(guān)節(jié)處用哪種表達(dá)方式，都是作者匠心獨(dú)運(yùn)的結(jié)果，都表現(xiàn)了作者特定的寫作意圖。閱讀和闡釋文本時，對文本的表達(dá)方式要引起我們足夠的重視，因?yàn)樵诳此撇唤?jīng)意的表達(dá)中，往往會收獲意想不到的發(fā)現(xiàn)。

（二）根據(jù)文本特點(diǎn)，構(gòu)思課堂學(xué)習(xí)與課堂指導(dǎo)

真正的語文課堂，應(yīng)該是教師在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展課堂指導(dǎo)的過程。教師的教或指導(dǎo)，必須基于學(xué)生的學(xué)與體驗(yàn)，必須尊重文本的特點(diǎn)。

根據(jù)教材編制的特點(diǎn)，我們可以把文本大體分為現(xiàn)代文和文言文兩大類，如果按照現(xiàn)代文文本中語言的表達(dá)形式，我們又可以把現(xiàn)代文大體上分為記敘文、說明文和論述文三大類。

對于不同類型的文本，教師對文本的研讀和由此形成的學(xué)習(xí)設(shè)計必須符合相應(yīng)文本的特點(diǎn)，教師對教學(xué)設(shè)計的演繹也必須尊重文本內(nèi)在的規(guī)律。唯此，教師的教和學(xué)生的學(xué)也才能依循文本固有的特點(diǎn)。

（三）正確理解、運(yùn)用教學(xué)參考和教學(xué)資源

強(qiáng)調(diào)教師獨(dú)立鉆研教材，并不是排斥教學(xué)參考用書和其他教學(xué)資源的作用，而是強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該如何對多種多樣的教學(xué)參考資料進(jìn)行恰當(dāng)?shù)?、有所取舍的、為我所用的學(xué)習(xí)。

目前的教學(xué)參考資料主要有：關(guān)于課的設(shè)計的，有網(wǎng)絡(luò)教案、課堂實(shí)錄、課件等；關(guān)于文本分析的，有教參、背景資料，分析材料等。

以教師喜見樂用的教學(xué)參考用書為例，“教參”往往只是給教師提供一些關(guān)于課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當(dāng)然也包含著編寫者自己的見解。由于考慮到每個人的社會閱歷、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、閱讀經(jīng)驗(yàn)存在差異，所以聰明的編者往往給執(zhí)教者留有充分的選擇余地和自由發(fā)揮的廣闊空間。教師面對教參的態(tài)度，不是簡單的“拿來主義”，而是要通過原汁原味地閱讀課文，確立自己獨(dú)立的見解，這樣才有可能借鑒“教參”所提供的他人經(jīng)驗(yàn)，用以驗(yàn)證自己的見解是否正確，補(bǔ)充與豐富自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)；也才有可能憑借這一切，將課文內(nèi)容編制成適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)程序。

教師面對資源的學(xué)習(xí)與利用方式主要有：如何借鑒別人的教案，怎樣取舍組合鏈接材料，背景材料何時介入最佳，等等。這些都是極有講究的一門學(xué)問。

（四）擴(kuò)大教師的閱讀視野

提高教師解讀、闡釋、把握文本能力的策略眾多，而其中擴(kuò)大教師閱讀視野是提高教師解讀文本能力的根本途徑。教師對文本膚淺化的理解、粗枝大葉的解讀現(xiàn)象的根由，還在于教師自身閱讀視野的局限。教師如果能高屋建瓴地駕馭文本，對文本進(jìn)行創(chuàng)見性闡釋，課堂教學(xué)就不會空虛，不會局促，就一定會踏實(shí)有效；也只有教師掌握的內(nèi)容比課堂應(yīng)講授的內(nèi)容全面得多、深刻得多、豐富得多，這樣上起課來才會真正地胸有千壑、得心應(yīng)手。

為此，教師就不能只專注于教學(xué)參考資料，不能抱守著“教參就是一切”的觀念，而要打破自己固有、僵化地依靠教學(xué)資源的思維，從課本走向課外，廣泛涉獵教學(xué)理論、文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、自然科學(xué)等著作，豐富自己的文化涵養(yǎng)，在潛移默化中提升自己的閱讀能力，開拓自身的閱讀視野，從而在文本中找回自己的聲音。

（五）轉(zhuǎn)變教師的教材觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為：“課堂是教學(xué)的中心，教師是教學(xué)的中心，教材是教學(xué)的中心。”在這種觀念指導(dǎo)下的教學(xué)，就是教師在課堂上向?qū)W生傳授教材知識的過程。新課程改革要求教師建立全新的課程學(xué)習(xí)理念，改變以往的教材觀。我們常說，教師要“用教材教”，而不是“教教材”。因?yàn)榻滩牟皇鞘ソ?jīng)，不是法典，教材無非是個例子。它是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的范例，是教學(xué)的憑借，是學(xué)生精神營養(yǎng)的來源，是語言學(xué)習(xí)的范本。它提供了學(xué)生發(fā)展的“文化中介”，提供了師生對話的“話題”，提供了師生交流與交往的平臺。教師要做到“用教材教”，就要創(chuàng)造性地使用教材，依據(jù)教材所提供的基本素材，對其進(jìn)行重組、整合，并選取更好的內(nèi)容對教材進(jìn)行深加工，設(shè)計出活生生、豐富多彩的課來。

三、研修策劃

根據(jù)上述思路，我們設(shè)計了三項實(shí)踐研修活動，以提高教師文本解讀與教學(xué)設(shè)計能力。

（一）自編“教參”

對于一般教師來說，“教參”似是教學(xué)離不開的“拐杖”。但“教參”的編寫實(shí)是不得已而為之的事情，因?yàn)檫@是保證教學(xué)底線的一項措施?！敖滩摹敝饕从车氖腔谡n標(biāo)，對單元、對課文的一些普遍的認(rèn)識。對于普通教師來說，它可能是一種幫助或依靠，而對于有思想的教師來說，它又可能是一種束縛。

通常情況下，教師是“教參”的讀者，而讓教師經(jīng)歷“教參”的研制過程，有助于他們學(xué)會如何把握文本及教學(xué)設(shè)計。

自編“教參”活動就是要求教師轉(zhuǎn)換角色，嘗試做一個“教參”的編者，既要以教師的身份解讀文本，又要站在課程專家和學(xué)者的視角介入文本。教師要以自身的專業(yè)素養(yǎng)，以自我的判斷、個性的評價，獨(dú)立審視教學(xué)材料的價值，確定文本在“寫什么”。

在“教參”的編寫過程中，教師要對文本有一個完整的“感知—理解—評價—創(chuàng)獲—設(shè)計—說明”過程。在這一過程中，教師觀照文本與作者及作者筆下的人、事、景、物，并與之進(jìn)行心靈對話，實(shí)施“靜態(tài)文本解讀”。它以把握文本的意義為歸宿，體現(xiàn)的是“文本中心”，讀者向文本靠攏與挺進(jìn)，發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)文本的意義。

自編“教參”體現(xiàn)的是另一種文本解讀方式，是對一個文本價值的發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造，有利于我們在教學(xué)活動中開發(fā)文本的多重資源，實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)資源的重構(gòu)，避免盲目地信奉教學(xué)用書，改變教師關(guān)注的只是完成“教學(xué)任務(wù)”（按硬性的預(yù)設(shè)去“教學(xué)”程式化的“內(nèi)容”）的現(xiàn)象，改變“將經(jīng)典作家神化、圣人化、宗教化、意識形態(tài)化、道德化、功利化的傾向”。

（二）獨(dú)立備課

獨(dú)立備課是文本解讀通往教學(xué)實(shí)現(xiàn)的橋梁。教師在具備一定的文本解讀能力后，便應(yīng)把重點(diǎn)放在獨(dú)立備課上。

為提高獨(dú)立備課能力，備課小組的成員可選取同一篇課文，經(jīng)過“獨(dú)立解讀構(gòu)思”“相互交流討論”和“查找相關(guān)資料”三個環(huán)節(jié)的分析討論，確立文本的價值取向，采取同課設(shè)計的策略，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，再交流各自的設(shè)計，決定取舍，反復(fù)研磨，進(jìn)而形成多次教學(xué)設(shè)計。

1.獨(dú)立解讀構(gòu)思

教師脫離一切備課的參考資源，以“自我”的角色進(jìn)入文本，即憑借自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)去研讀課文，不唯書，不唯上，拋開一切專家學(xué)者的至理名言，全身心地進(jìn)入作家的文本世界，與文本對話、與自己對話、與作家的心靈對話，弄清課文“寫了什么”“是怎么寫的”“為什么這樣寫”“寫得怎么樣”等問題，從主題、結(jié)構(gòu)和語言層面了解作者存思之精妙，運(yùn)筆之匠心。再根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)情分析，獨(dú)立構(gòu)思課堂教學(xué)思路，形成第一次教學(xué)設(shè)計。此環(huán)節(jié)教師解決的是在具體的教學(xué)活動中“教什么”和“怎么教”的問題。

2.交流討論

在備課過程中，僅僅憑借“個人力量”肯定是不夠的，還需要借助同伴。大家在表達(dá)自己觀點(diǎn)的同時，認(rèn)真傾聽同伴的意見，并進(jìn)行及時的交流討論，這是一種以“非我”（這里指的是同伴）的角色進(jìn)入文本的途徑。在各自交流解讀和設(shè)計的過程中，不斷補(bǔ)充和更新內(nèi)容和思路，擴(kuò)充文本解讀的內(nèi)涵。

除了“同行”外，以“學(xué)生”角色進(jìn)入文本是另一個重要途徑。教師應(yīng)以學(xué)生的角度，按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)去進(jìn)行閱讀，預(yù)料學(xué)生在與文本對話的過程中可能遭遇的各種問題，確定課堂教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，提出解決問題的具體對策，設(shè)計切實(shí)可行的教學(xué)方案。

當(dāng)然，“非我”的角色可以有很多，比如其他學(xué)科的教師、非教育界的朋友，甚至還可以是“長輩”“同齡人”等等。他們都可以從不同的方面呈現(xiàn)不同的理解，從而打開教師文本解讀的視角。

3.查閱相關(guān)資料，開展資源學(xué)習(xí)

當(dāng)教師對文本有了自己解讀的底氣后，接下去的關(guān)鍵能力是圍繞教學(xué)中心篩選資料。研修活動的第三個環(huán)節(jié)是開放網(wǎng)絡(luò)，允許教師搜索相關(guān)資料，并提供該課文的部分資源（包括教參、網(wǎng)絡(luò)和其他參考資料）。教師在這個過程中改進(jìn)教學(xué)思路、教學(xué)環(huán)節(jié)，精心營造細(xì)節(jié)，并最終形成第三次教案。其中的關(guān)鍵是鍛煉查尋、甄別、篩選資料的能力。

獨(dú)立編寫“教參”與獨(dú)立備課是兩個相輔相成的教學(xué)活動環(huán)節(jié)，彼此獨(dú)立又密不可分。獨(dú)立編寫“教參”著眼于宏觀解讀文本，全面解構(gòu)文本的意義；獨(dú)立備課側(cè)重于從微觀解讀文本，選取文本的教學(xué)資源?；诰帉懙摹敖虆ⅰ倍植痪杏诰帉懙摹敖虆ⅰ?，獨(dú)立備課活動的開展才顯得有效。閱讀教學(xué)不能一味追求文本解讀而忽視了教學(xué)設(shè)計，或把文本解讀等同于教學(xué)設(shè)計。閱讀教學(xué)是一個動態(tài)的過程，它有腦中構(gòu)思、紙上設(shè)計和課上活動三個相輔相成的環(huán)節(jié)，是文本解讀（自編“教參”）、教學(xué)設(shè)計（獨(dú)立備課）、教學(xué)活動（教學(xué)實(shí)現(xiàn)）三者循序而進(jìn)的教學(xué)演繹。

（三）閱讀推薦

閱讀推薦，是從課內(nèi)走向課外的閱讀教學(xué)拓展實(shí)踐。作為研修活動之一的“閱讀推薦”，讓教師在自己閱讀積累的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)與教學(xué)實(shí)際向?qū)W生推薦課外閱讀和進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。它是教師綜合文學(xué)素養(yǎng)的一次檢閱，既要求教師有良好的閱讀習(xí)慣、廣闊的閱讀視野，還要求教師有對文字的敏感度、對文本駕馭能力、對文本價值的闡釋和發(fā)現(xiàn)能力等?！伴喿x推薦”是打開教師閱讀的一扇窗，更是給學(xué)生的一個精彩的世界。

1.在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上確立相關(guān)閱讀文本

這些文本可以是與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的作家的其他篇目，或是其他作家相似的作品，閱讀這些文本或文本群對課堂學(xué)習(xí)是一次有機(jī)的延伸和拓展，學(xué)生可以更全面深入地理解課內(nèi)知識，也可以擴(kuò)大閱讀視野。這些文本也可以是陶冶情操、蓄積涵養(yǎng)、擴(kuò)大視野的經(jīng)典作品。一定程度上說，一個人的成長史就是他的閱讀史。閱讀經(jīng)典作品，就是聆聽先賢圣者的智慧之音；閱讀經(jīng)典作品，就是沐浴大師圣賢的精神之光。閱讀經(jīng)典作品之于學(xué)生是“打下精神的底子”。

2.全面細(xì)致解讀閱讀文本

教師在課堂閱讀教學(xué)研修活動如獨(dú)立編寫“教參”和獨(dú)立備課中，形成了文本解讀意識和觀念，進(jìn)而可以有選擇地對符合學(xué)生認(rèn)知水平和接受能力的文本進(jìn)行全面解讀，再從情感、表達(dá)、主題、結(jié)構(gòu)和語言等層面細(xì)讀作品，分析作品構(gòu)思之精妙、運(yùn)筆之匠心、思想之深邃。

3.悉心推薦閱讀文本

教師在解讀闡釋作品的基礎(chǔ)上，要去粗取精、去劣存優(yōu)，對文本的價值作出精辟的概括說明或描述解說。如果向?qū)W生推薦，要注意方式方法，最好同時還有閱讀方法的指導(dǎo)和問題的引導(dǎo)，以吸引學(xué)生開展有價值的閱讀。