基于教學實例的教學機智界定

吳俊明

摘要：在考察分析化學教學實例相似之處和不同之處、對教學機智的不同界定方式以及教學機智發(fā)生過程機制基礎(chǔ)上，界定教學機智是在突發(fā)教學事件的特定情境中，教師迅速采用以有效策略為核心的應(yīng)對方案來“化危為機”，避免消極影響和獲取積極教學效果的現(xiàn)象，以及這種現(xiàn)象所反映出的教師的特殊智慧。討論了教學機智的特質(zhì)、意義和價值以及化學教學機智的特點。

關(guān)鍵詞：教學機智；實例；特質(zhì)；意義；化學教學

文章編號：1005–6629（2013）9–0007–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

隨著新課程逐步推進，學生的學習方式發(fā)生了變化，學習主動性增強，教學的復(fù)雜性增加，教學中的非預(yù)設(shè)情況大大增多，致使教師的教學機智日益受到人們重視，以至于被認為是教師的重要品質(zhì)之一。然而，究竟什么是教學機智？怎樣才能形成教學機智？人們對此往往還說不清、道不明，使得教師教學機智的養(yǎng)育、修煉難以有效地進行。研究教學機智，弄清它的“奧秘”，總結(jié)有關(guān)的經(jīng)驗，確定有關(guān)的規(guī)則，有利于自覺地應(yīng)用它來消除意外事件的干擾，保證教學順利進行，甚至于“化危為機”，搞好教學。對教學機智進行界定，這是深入研究教學機智的第一步，本文擬對此做一些粗淺的討論，其他問題將另文討論。

1 教學機智的初步界定

對教學實踐中的教學機智進行考察、分析為基礎(chǔ)，而不是簡單地從概念到概念，這是弄清什么是教學機智的根本所在。為此，讓我們先來看看化學教學中的幾個例子。

例1 小鳥飛進教室

教室中正在上課，突然一只小鳥飛了進來，學生們興奮地看小鳥飛來飛去，有的連忙打開所有門窗把小鳥往外趕，正在進行的教學給打斷了，等到小鳥飛出教室，教師大喊“安靜，安靜！”也無效果，教室中一時難以恢復(fù)平靜……突然，教師用手重重地拍了拍黑板，帶著微笑說：“噢，剛才討論的問題真重要，連小鳥也想聽聽呢！我們說到什么地方了？……”簡單的幾句話不但使學生安靜下來，還使學生回到了之前的思緒，教學得以繼續(xù)進行。

例2 實驗出了差錯

在學生實驗“電解飽和食鹽水”時，有一組學生錯把鐵釘接為陽極，在其附近出現(xiàn)紅褐色渾濁。教師沒有急于批評學生粗心，而是利用這個機會請全體學生分析為什么會產(chǎn)生這個現(xiàn)象。在學生作出合理解釋之后，教師又接著提出兩個問題：如果把陽極換成銅，把陰極換成鐵，把電解液換成硫酸銅，結(jié)果會怎樣？如果以粗銅為陽極，以純銅為陰極，以硫酸銅為電解液，結(jié)果又會怎樣？巧妙地建構(gòu)了電解原理及其應(yīng)用這條知識主線[1]。

例3 實驗失敗了

在“二氧化碳的性質(zhì)和制取”教學中，教師把石灰石和稀鹽酸反應(yīng)產(chǎn)生的二氧化碳通到紫色石蕊試液中，學生很快觀察到紫色石蕊試液變紅了，然而當把變紅的石蕊試液加熱時，石蕊并沒有恢復(fù)成紫色！面對實驗失誤，教師沒有回避，坦誠地對學生說：“剛才老師做實驗出現(xiàn)了差錯，請大家一起來想想實驗失敗的原因，從失敗中吸取經(jīng)驗，學習知識?！睂W生們經(jīng)過思考，提出實驗失敗的幾種可能性：（1）石蕊會不會有問題？（2）是不是鹽酸的濃度太大，使反應(yīng)產(chǎn)生的二氧化碳中混有氯化氫，一同進入到石蕊試液中；受熱時因為鹽酸濃度低，氯化氫不會揮發(fā)出來，因此紅色不會褪去。如果是氯化氫的緣故，可以用呼吸產(chǎn)生的二氧化碳來驗證。

通過討論，學生們設(shè)計了如下補充實驗：（1）取紫色石蕊試液1～2 mL，滴加1～2滴稀鹽酸，加熱紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去，表明鹽酸和碳酸一樣能使紫色石蕊變紅，但受熱紅色不褪去。（2）往1～2 mL紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱紫色石蕊變紅，受熱紅色褪去，實驗現(xiàn)象正常。（3）往1～2 mL紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加1滴稀鹽酸，再加熱，紅色不褪去，證明推測正確。由于教師直面實驗失敗，把實驗失敗當作教學資源，引發(fā)了學生主動、積極的思考，極大地調(diào)動了學生的思維熱情，學生在探究氛圍中查錯、思錯、究錯和糾錯。激發(fā)了興趣，提高了教學效果[2]。

例4 學生質(zhì)疑實驗結(jié)果

在做一氧化碳還原氧化鐵實驗時，有學生質(zhì)疑生成的黑色粉末也可能是四氧化三鐵，其他學生的眼睛都盯向老師，等待教師的否定或肯定。然而，教師在肯定這個學生積極思考、敢于懷疑后說：“這是我在以往教學中不曾遇到過的問題，你們看怎么辦呢？”經(jīng)過討論，學生們決定把黑色粉末加入到稀鹽酸或者硫酸銅溶液中，根據(jù)實驗現(xiàn)象確定黑色粉末確實是鐵粉[3]。

例5 學生提出另類解釋

蘇教版“化學2”在引入化學反應(yīng)限度這個概念時，是通過一個“活動與探究”演示實驗進行的：取5 mL 0.1 mol/L KI溶液，滴加0.1 mol/L FeCl3溶液5～6滴，繼續(xù)加入2 mL CCl4溶液，充分振蕩。靜置后觀察到什么現(xiàn)象？取上層溶液，用KSCN溶液檢驗是否還存在Fe3+。該實驗說明了什么？

上課時，在滴加KSCN溶液立即出現(xiàn)血紅色后教師問：“為什么出現(xiàn)血紅色？說明了什么？”學生回答：“說明還有Fe3+，沒有完全反應(yīng)。”本來，課堂教學到此也就順利完成了預(yù)設(shè)的教學任務(wù)。但是，一個平時愛思考問題的學生提出了不同看法。他的觀點是：Fe3+被I-還原產(chǎn)生的Fe2+很容易被氧化，在實驗步驟②中由于振蕩，F(xiàn)e2+與空氣接觸會不斷被氧化成Fe3+，所以他認為這個實驗缺乏足夠的說服力。被他這么一提醒，部分學習成績較好的同學也表示了贊同。

面對突然的變故，教師似乎有點尷尬，迅速思考之后當即表揚他勤于思考和敢于質(zhì)疑，肯定他的觀點是有道理的，然后說：“看來這個實驗也有考慮不夠周全的地方，有值得進一步研究的地方，我們暫且把這個問題擱一擱，課后再進一步探究、改進、完善這個實驗。”

課后，教師讓該同學召集其他也有質(zhì)疑的同學一起對課堂實驗進行深入研究，并提醒他們：這個實驗最容易產(chǎn)生問題的環(huán)節(jié)是哪里？能不能避免Fe2+的氧化？可以采取哪些簡單有效方法？他們經(jīng)過思考和討論改進了實驗設(shè)計，重新進行實驗，結(jié)果與預(yù)期實驗現(xiàn)象一致，打消了疑惑，也激發(fā)了學習的興趣。第二天課堂上，他們和全班同學一起分享了對這個演示實驗的改進和結(jié)果，教師也肯定了他們的求真精神[4]。

例6 學生提出疑問

在電解飽和食鹽水的教學中，有學生問：從電解槽出口流出的電解液中還有不少食鹽，為什么不把食鹽電解完呢？那樣不是可以不用分離而直接得到濃度較高的氫氧化鈉嗎？在迅速思考之后，教師引導(dǎo)學生分析、討論在電解液中存在哪些離子？根據(jù)實驗事實哪些離子優(yōu)先在電極上放電發(fā)生反應(yīng)？經(jīng)過討論和實驗驗證，學生明白了：當Cl-、OH-離子濃度達到一定比例時，OH-離子也會在電極上放電發(fā)生反應(yīng)的。所以，電解到一定程度時必須讓濃度降低的食鹽水流出去，輸進濃度較高的食鹽水。接著教師又問：為什么在水溶液中能夠鍍鋅？為什么有的電解、電鍍過程要控制溶液的pH？設(shè)計與濃度有關(guān)的離子放電過程，引導(dǎo)學生對電解原理的理解進一步深化[5]。

例7 學生疏漏了正確答案

一位老師在進行“活動與探究 金屬腐蝕與防護”教學時，把有關(guān)內(nèi)容改變?yōu)橐坏谰毩曨}：在模擬鐵生銹的實驗中，鐵粉中均勻混有少量炭粉，分別撒入甲、乙兩支具支試管中，并用橡皮塞塞好。具支試管甲的內(nèi)壁預(yù)先用氯化鈉溶液潤濕，具支試管乙的內(nèi)壁預(yù)先用稀醋酸潤濕，兩支具支試管的支管都通過附有止水夾的短橡皮管連接插在水槽中的直角導(dǎo)管。以下有關(guān)該實驗現(xiàn)象的說法合理的是：打開止水夾片刻后，

A.甲裝置中倒吸的水比乙裝置多。

B.甲裝置中發(fā)生的電化學腐蝕主要是吸氧腐蝕。

C.乙裝置中發(fā)生的電化學腐蝕主要是析氫腐蝕。

D.乙裝置開始時導(dǎo)管口有氣泡冒出，接著水又較快倒流。

沒想到，學生研究討論之后給出的答案中A、B、C都有，就是沒有D。老師遲疑片刻后沒有表態(tài)，而是認真聽取他們陳述的理由，分析他們的錯誤原因，然后指出學生說的都有一定道理，但考慮問題時只知其一不知其二。他要求學生通過實驗確定答案，并進一步通過理論分析與實驗探究找出原因，不但確定了正確答案是B、D，而且使學生收獲了問題解決的方法，通過思維碰撞把“意外”變成了“精彩”[6]。

例8 學生想知道更多

在講到鋁的化合物氯化鋁和氫氧化鈉溶液可以通過互相滴加來鑒別時，有學生舉手問：“還有哪些溶液可以采用互相滴加方法來鑒別呢？”教師覺得這個問題提得很好，當即調(diào)整教學計劃，先對這個問題展開討論，提示學生從氯化鋁和氫氧化鈉的反應(yīng)出發(fā)，分析這類鑒別應(yīng)該具備什么條件，引導(dǎo)學生成功地解決了這個問題[7]。

這幾個例子顯示的教學機智各有什么特點？有哪些相似之處和不同之處？通過分析、比較可以發(fā)現(xiàn)，它們的相似之處主要是：

①突然發(fā)生了沒有預(yù)料到的情況，或者出現(xiàn)了跟教學內(nèi)容有邏輯聯(lián)系的“生成性問題”，或者出現(xiàn)了跟教學內(nèi)容沒有必然聯(lián)系的“非生成性問題”。

②需要教師“臨危不亂”，保持自信、主動，積極應(yīng)對，使問題得到妥善解決，否則“授業(yè)、解惑”難以順利繼續(xù)。

③教師在特定的情境中，憑著靈機一動、即興發(fā)揮來解決問題，沒有過多時間思考如何應(yīng)對和解決問題。

④教師通過細致敏銳的觀察、深刻的理解和準確的判斷，迅速、靈活地做出應(yīng)變決定，實行了及時有效的調(diào)控。

⑤教師常常別出心裁，通過新思維、新點子、“怪招”，意外地處理意外事件，最終順利地解決問題，學生有驚喜、滿意的收獲，取得了較好的（甚至是預(yù)料之外的）教學效果。

⑥教師通過有關(guān)活動表現(xiàn)了值得贊許的、出色的智慧和特別的、綜合性的教學能力……

其中，①、③、④、⑤都跟“突然”、“迅速”有關(guān)；②、④、⑤、⑥都跟效果、智慧或能力有關(guān)。

什么是教學機智？過去，人們往往只是作為日常概念在使用它，沒有考慮它的定義或界定。從字義來看，教學機智中的“智”自然是智慧的意思，“機”字跟具有內(nèi)部構(gòu)造、能夠運動乃至于與生命有關(guān)（如機關(guān)、機器、機構(gòu)、機制、機動、機理、機體），既有關(guān)鍵、樞要、靈巧（如事機、機要、機靈）的意思，也有機會、短促、快捷、恰好時刻的意思（如轉(zhuǎn)機、危機、時機、機會、機遇、乘機、隨機、機警、機敏），有時還有素質(zhì)、能力、心理活動等意思（如機能、心機、殺機、機謀、機詐），事情的意思（如日理萬機）。根據(jù)實例并結(jié)合字義，筆者認為可以把教學機智初步界定為在特定的情境中把握教學時機（或重要機遇）的智慧。實際上，許多人正是這樣來界定教學機智概念的。

上述6個特點是教學機智的一般特點。例1跟其他幾個例子略有不同：它既不跟“授業(yè)”有關(guān)，也不跟“解惑”有關(guān)，即跟嚴格意義的“教學”無關(guān)，但跟教學管理（課堂管理）和心理調(diào)控有關(guān)。嚴格地說，例1是課堂管理和心理調(diào)控的機智，不屬于教學機智。但是，在教學機智中是包含及時有效的教學現(xiàn)場調(diào)控的，這是特點④清晰地表明了的。在實際教學中，有時也會出現(xiàn)跟“傳道”有關(guān)的突發(fā)情況，與此對應(yīng)的機智也不屬于狹義的教學機智，但可歸屬于教育機智。

應(yīng)該注意：教學機智是褒義的，應(yīng)該是積極的、正面的，貶義的教學機詐（例如反詰、推諉、回避，甚至于諷刺、挖苦、訓斥等等）不應(yīng)該稱為教學機智。

狹義的教學機智只包括課堂認知教學方面的教學機智。廣義的教學機智包括課堂認知教學中的教學機智、處理師生關(guān)系的教學機智、進行思想品德教育的教育機智以及教學現(xiàn)場的及時有效調(diào)控等。

2 對教學機智的進一步討論

本文對教學機智的進一步討論主要涉及其界定、意義、特質(zhì)等方面。

2.1 關(guān)于教學機智的界定

對于什么是教學機智，以往有多種不同的說法，例如：

（1）能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應(yīng)變的細心的技能[8]。

（2）教師面臨復(fù)雜教學情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力[9]。

（3）教育者在一定教學情境中，瞬間作出的具有教育意義的創(chuàng)造性行動[10]。

（4）教學機智是教師對特定情境應(yīng)激的反應(yīng)，是教師豐富的教學實踐經(jīng)驗、機敏的教育能力與良好智慧的反映，是由多種心理品質(zhì)構(gòu)成的[11]。

（5）教學機智是良好的心理素質(zhì)和熟練的教學技巧的結(jié)合，它反映了教師知覺的敏感性、思維的靈活性、意志的果斷性，也反映了教師嫻熟的教學技能[12]。

（6）教學機智是教師對教學情境準確的把握，對學生和集體的了解，深厚的教學理論水平，豐富的教學實踐經(jīng)驗的綜合表現(xiàn)[13]。

（7）教學機智是教師在具體的教學情境中表現(xiàn)出來的教育智慧。

（8）教學機智是對偏離預(yù)設(shè)意外事件的處理，是契合情境的即興創(chuàng)作，是臨場的實踐智慧[14]，等等。

把教學機智的上位概念（屬概念）說成是技能、判斷能力、創(chuàng)造性行動、心理品質(zhì)、綜合表現(xiàn)，或者說成是教學技巧、教學藝術(shù)和教學經(jīng)驗與實踐等[15]，并由此用“種差+屬概念”的方法來界定教學機智，或者有簡單化之嫌，或者太過籠統(tǒng)，或者不是太準確、不是太貼切，這是不難看出的。教學機智反映了教師具有某些技能、判斷能力、創(chuàng)造性行動、心理品質(zhì)，或者教學技巧、教學藝術(shù)和教學經(jīng)驗，但它們不是教學機智的全部，不能由此判斷教學機智就是一種技能、判斷能力、創(chuàng)造性行動、心理品質(zhì)，或者教學技巧、教學藝術(shù)和教學經(jīng)驗等等。

把教學機智的上位概念（屬概念）說成是一種智慧，大體上是可以接受的（機智與智慧是有所不同的，筆者將另文討論）。不過，“智慧”是一個很復(fù)雜、很難說得清的概念，雖然不少學者致力于準確地界定它，至今仍難形成比較一致的意見。

筆者認為，要恰當?shù)亟缍ń虒W機智，不妨換個角度，從它的發(fā)生機制來展開思考：教學機智發(fā)生時，總是先出現(xiàn)需要馬上解決的突發(fā)問題，需要教師冷靜地從特定的情境中找出當前要解決的關(guān)鍵問題是什么，思考有哪些可能的解決方案、最可能成功的是什么方案，當即決定應(yīng)對方案并執(zhí)行這個方案。實際上，這個過程是在剎那間完成的，是高度壓縮的，以至于人們的自覺程度很低，常常說不清、道不明，對其認識處于混沌、“緘默”狀態(tài)，對它的認識和界定十分困難和復(fù)雜。

在正確表征問題之后，搜索并確定活動的策略是問題解決的關(guān)鍵。策略決定活動的內(nèi)容和程序，策略是方法的靈魂和精髓，因此，迅速地決定解決問題的策略或者應(yīng)急的策略（以后再解決問題）應(yīng)該是教學機智的核心。康德曾經(jīng)論證，“不管理論可能是多么完美，在理論與實踐之間仍然需要一種從這一個聯(lián)系到并過渡到另一個中間項的媒介，這個媒介的核心便是主體的判斷力——實踐機智。[16]”赫爾巴特也說過：“在卓越的理論家中，無論是誰……在理論和實踐之間，總會潛入一個中項——健全的機智”；“機智介乎理論和實踐之間”[17]。教學機智之所以能夠成為溝通教學理論與教學實踐的中介和橋梁，正是由于策略通常根據(jù)理論或理性制定而又運用于實踐，有著跟理論和實踐的雙向聯(lián)系。

總結(jié)上面的討論可以確定，教學機智是在突發(fā)教學事件的特定情境中，教師迅速采用以有效策略為核心的應(yīng)對方案來“化危為機”，避免消極影響和獲取積極效果，使某些理念和認識轉(zhuǎn)化為實踐效果的一種特殊現(xiàn)象。

2.2 化學教學機智的特點

教學機智反映教師的一種特殊智慧和能力，它所反映的教師智慧的特質(zhì)主要有：

（1）總是跟某個具體事件聯(lián)系在一起，是“就事論事”的，具有一次性、個別性和情境特異性；

（2）是現(xiàn)實的，具有實踐性，又高于普通的實踐活動；

（3）有時間的緊迫性，要求教師臨場發(fā)揮，具有非預(yù)設(shè)性；

（4）表現(xiàn)為教師的行動策略和方式，具有個性、獨特性和順暢性等特征；

（5）有一定價值指向，總是力求積極的效果；

（6）效果通常能引起新穎感、滿足感、愉悅、贊賞甚至震撼感；等等。

所謂化學教學機智其實就是化學教學活動中出現(xiàn)的教學機智，它具有教學機智的各種特質(zhì)。但是，化學教學機智也有其學科個性，這通常表現(xiàn)為突發(fā)事件、情境、活動的內(nèi)容和直接結(jié)果等都具有學科特點，涉及物質(zhì)及其化學變化，涉及宏觀現(xiàn)象的觀察和微觀解釋，涉及化學符號表征，涉及化學實驗等等。

2.3 教學機智的意義、價值

教學機智的意義和價值首先在于它能解決突然出現(xiàn)的問題，掃除障礙，使教學活動得以順暢進行。教學機智的意義和價值還在于：

它往往作為教師應(yīng)對突發(fā)教學事件的“點睛之筆”，給課堂教學帶來令人耳目一新、振奮和具有豐富教育內(nèi)涵的效果，能給學生，也給教師自己留下深刻的印象。

教學機智能夠為學生主動學習“保駕護航”，促進新課程改革進一步深入。

教學機智的發(fā)生，不但能豐富教師的教學經(jīng)驗，而且由于這種經(jīng)驗具有理智的成分，優(yōu)于普通的實踐經(jīng)驗，更能促進教師教學理性的豐富和提升，從而有利于教師專業(yè)化發(fā)展。

新情境、新問題的出現(xiàn)以及問題的初步解決，往往會引發(fā)一系列的思考和嘗試、探究，成為一輪教學創(chuàng)新的開始。

是否具有高水平的教學機智是衡量一個優(yōu)秀教師的重要標準之一。著名的俄羅斯教育家烏申斯基就說過：“不管教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)良的教育實踐者”[18]。這句話充分說明了教學機智對于教師和教學活動的重要性。

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