對(duì)美國(guó)《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》（第三版）的學(xué)習(xí)與思考之三

[摘要] 文章首先介紹了支持情境化“真實(shí)感課程”設(shè)計(jì)的一種全新教學(xué)理論——情境理論（Situativity Theory），在此基礎(chǔ)上提出了一個(gè)用于設(shè)計(jì)情境化“真實(shí)感課程”的概念框架；討論了三種類型的情境化真實(shí)感課程模型；并評(píng)述了適合在這三種情境化真實(shí)感課程模型中實(shí)施的、各自不同的九種情境化教學(xué)策略。

[關(guān)鍵詞] 情境理論； 真實(shí)感課程； 拋錨式教學(xué)； 基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)； 認(rèn)知學(xué)徒制； 學(xué)習(xí)共同體

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔縣人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗(yàn)和教育創(chuàng)新理論的研究。 E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》第三版第二部分（策略篇）的第九章專門(mén)介紹了“真實(shí)感課程的設(shè)計(jì)策略”。[1][2]

這一章首先簡(jiǎn)要介紹了支持情境化“真實(shí)感課程”設(shè)計(jì)的一種全新教學(xué)理論——情境理論（Situativity Theory）。在此基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)用于設(shè)計(jì)情境化“真實(shí)感課程”的概念框架，討論了三種類型的情境化真實(shí)感課程模型——從“設(shè)計(jì)式模擬模型”、“生成式模擬模型”到“參與式模型”，并評(píng)述了適合在每一種情境化真實(shí)感課程模型中實(shí)施的各種情境化教學(xué)策略（共九種，其中還包含若干來(lái)自文獻(xiàn)的應(yīng)用實(shí)例）。如：“設(shè)計(jì)式模擬模型”中適用的拋錨式教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)徒制等三種情境化教學(xué)策略；“生成式模擬模型”中適用的基于案例的推理、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)共同體等三種情境化教學(xué)策略；“參與式模型”中適用的參與式模擬、學(xué)業(yè)游戲空間和實(shí)踐共同體等三種情境化教學(xué)策略。

通過(guò)對(duì)這些不同的真實(shí)感課程模型和各種情境化教學(xué)策略實(shí)施案例的介紹與評(píng)述，使我們可以感受到在追求課程真實(shí)感的同時(shí)，必須密切關(guān)注學(xué)習(xí)的境脈和學(xué)科內(nèi)容體系的建構(gòu)。

由于在情境化教學(xué)中，境脈（Contexts）是一個(gè)極為重要的概念，而在一般文獻(xiàn)中對(duì)境脈只是直接引用，并不加以解釋，所以我們認(rèn)為，在介紹情境理論和情境化“真實(shí)感課程”之前，對(duì)境脈的內(nèi)涵作出明確的界定是必要的。

按照Mario Antonio Kelly博士給出的定義，境脈是指，“學(xué)生和教師組成的一個(gè)具體班級(jí)中，由包括課堂的物理環(huán)境（軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施）、學(xué)生的家庭背景、認(rèn)知特點(diǎn)、心理素質(zhì)和班級(jí)的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用”。[3]可見(jiàn)，境脈涉及“生理、心理、認(rèn)知、語(yǔ)言、社會(huì)、文化”等方方面面。

二、關(guān)于“情境理論”

心理學(xué)家們認(rèn)為，認(rèn)知革命是由兩個(gè)階段構(gòu)成。在第一階段，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的思考和孤立的心智。[4]顯然，這一階段的理論家們?cè)噲D淡化情境（部分原因是要去除斯金納等人所設(shè)置的桎梏），而聚焦于脫離具體環(huán)境的“個(gè)體心智”。第二階段將認(rèn)知功能置于其所處的社會(huì)、文化和歷史的框架中，這正是情境理論（Situativity Theory）觀點(diǎn)的核心——學(xué)習(xí)者不再被認(rèn)為是外在于學(xué)習(xí)所發(fā)生的環(huán)境而孤立存在；相反，個(gè)體與環(huán)境是通過(guò)一系列有意設(shè)計(jì)的、受控的實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，并共同發(fā)揮作用。[5]傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，知識(shí)（Knowledge）是一種可以被獲得的東西（Thing），而求知（Knowing）只不過(guò)是發(fā)生在個(gè)人心智內(nèi)的一種認(rèn)知行為而已。但從情境理論的觀點(diǎn)看，并非如此。情境理論認(rèn)為：知識(shí)涉及的是一項(xiàng)活動(dòng)，而不是一種東西；它總是被情境化、境脈化了的，而不是抽象的；它是作為“個(gè)體—環(huán)境”互動(dòng)的一部分被建構(gòu)，而不是由客觀或主觀創(chuàng)造的；參與其中的是整個(gè)人，而不是被孤立出來(lái)的“心智”。[6]總之，情境理論認(rèn)為，認(rèn)知不是心智的行為，或去境脈化的、待傳輸?shù)男畔⒈忍?，而是有真?shí)情境的實(shí)踐活動(dòng)，它使所有參與的個(gè)體鮮活地置身于豐富而有意義的環(huán)境之中。

為此，情境理論特別強(qiáng)調(diào)，要支持在豐富境脈體驗(yàn)中的有意義參與，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)要從“獲得觀”轉(zhuǎn)向“參與觀”。[7]

三、設(shè)計(jì)情境化“真實(shí)感課程”的概念框架

眾所周知，強(qiáng)調(diào)識(shí)記事實(shí)性知識(shí)的授受式教學(xué)推動(dòng)著淺層概念理解的發(fā)展，而以教師為中心、基于課堂講授的方式是其具體體現(xiàn)，這種曾經(jīng)占主導(dǎo)地位的、以教師為中心的“授受模式”，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，正逐漸被教師擯棄，而轉(zhuǎn)向具有體驗(yàn)性和情境化的教學(xué)模式。這類新型教學(xué)模式支持教學(xué)內(nèi)容的天然復(fù)雜性（避免過(guò)度簡(jiǎn)化），使學(xué)生在復(fù)雜境脈下通過(guò)實(shí)踐與合作建構(gòu)知識(shí)意義，教學(xué)可以在模擬的或真實(shí)的情境中展開(kāi)。[8]

為了實(shí)施這種新型教學(xué)模式，需要有便于體驗(yàn)的、情境化的、具有很強(qiáng)真實(shí)感課程的支持。這是一種由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、探究，同時(shí)又要彰顯教學(xué)目標(biāo)要求的課程。在學(xué)校環(huán)境中建設(shè)“情境化真實(shí)感課程”是一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，其難度在于：如何選擇合適的情境，確定噪聲的數(shù)量，以便讓基礎(chǔ)性學(xué)科的內(nèi)容體系具有真實(shí)感。隨著學(xué)習(xí)環(huán)境中加入更多的情境因素，真實(shí)感、神秘感和探究樂(lè)趣會(huì)隨之增加，但有可能使教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)效率和目標(biāo)清晰度受到影響，甚至被削弱。

情境化真實(shí)感課程的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循如下所述的“自上而下、逐步細(xì)化”的基本原則（或稱應(yīng)遵循如下的概念框架）。

首先，應(yīng)將課程的教學(xué)內(nèi)容融入相關(guān)的情境之中，使之具有真實(shí)感，以支持和推動(dòng)具有體驗(yàn)性和情境化的教學(xué)模式的實(shí)施。

第二，課程的教學(xué)內(nèi)容是否情境化并具有真實(shí)感，取決于所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容能否在一個(gè)特定的敘述情境中被體會(huì)到。這里所說(shuō)的敘述情境不是指周圍的隨便一個(gè)場(chǎng)景，而是一段為學(xué)習(xí)內(nèi)容和為學(xué)生探究提供的適當(dāng)故事情節(jié)。

第三，敘述情境中的適當(dāng)故事情節(jié)，應(yīng)當(dāng)包含一個(gè)有意義的目標(biāo)和一組學(xué)生將要采取的學(xué)習(xí)行為（學(xué)生的行為必定會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的結(jié)果），以避免學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)作孤立事實(shí)去死記。正是通過(guò)這種敘述情境，使學(xué)習(xí)者涌現(xiàn)出各種想法和因采取各種學(xué)習(xí)行為而產(chǎn)生的結(jié)果，將原本脫離實(shí)體的課文變成了內(nèi)容豐富的、甚至形象的事實(shí)及體驗(yàn)。[9]

第四，按上述步驟及要求創(chuàng)設(shè)敘述情境時(shí)，應(yīng)提醒教師：今后在利用這種真實(shí)感課程實(shí)施情境化教學(xué)的過(guò)程中，必須認(rèn)真審視學(xué)生在感受故事情節(jié)時(shí)涌現(xiàn)出的各種想法，并要設(shè)法讓學(xué)生自己去檢驗(yàn)和證實(shí)這些想法（這對(duì)彰顯和深化課程的教學(xué)目標(biāo)要求，至為關(guān)鍵）。

四、創(chuàng)設(shè)有利于實(shí)施“真實(shí)感課程”的

情境化教學(xué)模型

要想設(shè)計(jì)情境化的、具有很強(qiáng)真實(shí)感的課程，關(guān)鍵是要能建立起真實(shí)的境脈，即要建立起一個(gè)具有真實(shí)感元素的課程教學(xué)情境。經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐，目前已形成三類比較有利于貫徹實(shí)施“真實(shí)感課程”的情境化教學(xué)模型。這三類模型是指“設(shè)計(jì)式模擬模型”、“生成式模擬模型”和“參與式模型”；每一類教學(xué)模型又有各自不同的實(shí)施策略。例如：適合于設(shè)計(jì)式模擬模型的情境化教學(xué)策略有“拋錨式教學(xué)”、“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”和“認(rèn)知學(xué)徒制”等三種；適合于生成式模擬模型的情境化教學(xué)策略則有“基于案例的推理”、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”和“課堂學(xué)習(xí)共同體”等三種；適合于參與式模型的情境化教學(xué)策略也有“參與式模擬”、“學(xué)業(yè)游戲空間”和“實(shí)踐共同體”等三種。

可見(jiàn)，共有九種情境化教學(xué)策略。下面分別予以進(jìn)一步的闡述。

（一）建立真實(shí)感的設(shè)計(jì)式模擬模型

設(shè)計(jì)式模擬模型建立在這樣的假設(shè)之上——課堂活動(dòng)應(yīng)與現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐者所進(jìn)行的活動(dòng)盡可能地相似。這包括：事實(shí)方面的真實(shí)，即模型中任務(wù)環(huán)境的細(xì)節(jié)應(yīng)設(shè)計(jì)成與現(xiàn)實(shí)世界的細(xì)節(jié)相似；程序或過(guò)程真實(shí)，即學(xué)習(xí)者在模型中的實(shí)踐與在校外參與的實(shí)踐相似；任務(wù)真實(shí)，即學(xué)習(xí)者在模型中的任務(wù)活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐者所從事的任務(wù)相似。[10]

Barab 和 Duffy把滿足上述假設(shè)的境脈稱之為“實(shí)踐場(chǎng)”（Practice Fields），[11]從下面概述的、屬于設(shè)計(jì)式模擬模型的三種情境化教學(xué)策略中，應(yīng)能較全面地體現(xiàn)出這種實(shí)踐場(chǎng)的內(nèi)涵。

1. 拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)是指這樣一種教學(xué)——所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容呈現(xiàn)在一個(gè)具體主題的境脈（即“錨”）中，這一個(gè)具體主題的境脈（即“錨”）使相關(guān)的學(xué)習(xí)材料聯(lián)系在一起，并使其能從多個(gè)角度被審視。換句話說(shuō)，主題的境脈試圖通過(guò)將學(xué)習(xí)“錨”定——把所要學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容包含于有意義的問(wèn)題解決的境脈之中。和傳統(tǒng)的在課本每章最后找到的、那些互不相關(guān)的應(yīng)用題相比，主題的境脈嵌入了情節(jié)豐富、內(nèi)容開(kāi)放的故事；學(xué)生從引入主題的故事開(kāi)始，使用自頂向下的策略來(lái)逐步生成解決問(wèn)題所需的知識(shí)與技能。

較具代表性的拋錨式教學(xué)的例子，是范德比爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組開(kāi)設(shè)的“賈斯泊·伍德伯里問(wèn)題解決系列”課程，[12]該課程是為五年級(jí)以上學(xué)生開(kāi)設(shè)的。課程錄像帶包含一個(gè)冒險(xiǎn)短片（約17分鐘），短片最后有一個(gè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題。該問(wèn)題中嵌入了所有必要的數(shù)據(jù)（也有多余的、不相關(guān)的數(shù)據(jù)）。在這樣的挑戰(zhàn)性問(wèn)題中，學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)并解決17個(gè)數(shù)學(xué)子問(wèn)題——這決定主角應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)后能否回到家中。這套“賈斯泊冒險(xiǎn)系列”課程還嵌入了講授場(chǎng)景和示范解決問(wèn)題的方法；如果學(xué)生在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的過(guò)程中，需要利用這些方法，可隨時(shí)翻看?？梢?jiàn)，學(xué)生在拋錨式教學(xué)過(guò)程中，是在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的同時(shí)學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)；值得關(guān)注的是，這種教學(xué)并沒(méi)有將教學(xué)內(nèi)容（例如，距離—速度—時(shí)間公式）與媒體（例如介紹賈斯泊的錄像故事）截然分開(kāi)，而是融合在某個(gè)情境之中（決定賈斯泊能否回到家中）。

2. 基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)

按照Finkle 和 Torp的說(shuō)法， 基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）是通過(guò)將學(xué)生置于問(wèn)題解決者的積極角色中，使其面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的劣構(gòu)問(wèn)題（也稱“非良結(jié)構(gòu)”問(wèn)題——不具有明確的解決方案及解決方法的問(wèn)題），以同時(shí)發(fā)展學(xué)生的問(wèn)題解決能力和學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與技能。[13]這種教學(xué)策略的核心是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“問(wèn)題境脈”（也稱“認(rèn)知困惑”或“認(rèn)知沖突”），以便讓學(xué)習(xí)者通過(guò)參與有意義的、與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)。

Savery和 Duffy曾提出適用于PBL環(huán)境的三條教學(xué)原理：

一是，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識(shí)到當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng)是與更大的任務(wù)或問(wèn)題相關(guān)，并且學(xué)習(xí)者必須接受“要由他們自己去定義教學(xué)目標(biāo)和問(wèn)題解決的過(guò)程”；

二是，雖然學(xué)習(xí)活動(dòng)是被嵌入到某個(gè)定制的境脈中，但還是要求過(guò)程應(yīng)逼真，學(xué)習(xí)活動(dòng)還是要能支持和挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者，以幫助他們?yōu)閷?lái)應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界中的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備；

三是，學(xué)習(xí)者必須用多種視角和場(chǎng)景來(lái)檢驗(yàn)所生成的理解——不僅要反思學(xué)到了什么，還要反思學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程。[14]

PBL與其他類似策略（如“基于案例的推理”）的主要區(qū)別在于：在PBL中，學(xué)生要承擔(dān)起為一個(gè)問(wèn)題給出原創(chuàng)性解法的責(zé)任，而不是去研究別人提出的解決方案。

“切爾西銀行仿真項(xiàng)目”是采用PBL教學(xué)策略的較好案例。[15]學(xué)生在這個(gè)虛構(gòu)的金融機(jī)構(gòu)中擔(dān)任不同職位，課程由12個(gè)計(jì)算機(jī)場(chǎng)景組成，學(xué)生通過(guò)運(yùn)用一組問(wèn)題解決方法（包括提出假設(shè)、修改方案和尋求幫助）來(lái)解決各種不同的財(cái)務(wù)問(wèn)題。

本章作者指出，“切爾西銀行仿真項(xiàng)目”和其他PBL項(xiàng)目能夠成功實(shí)施的關(guān)鍵在于——要能幫助教師成為支持有效探究的指導(dǎo)者。

3. 認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制是Collins 等人于1989年提出的一種情境化教學(xué)策略。[16]他們認(rèn)為，傳統(tǒng)學(xué)徒制中豐富的境脈促進(jìn)了學(xué)習(xí)的發(fā)生，所以他們根據(jù)傳統(tǒng)學(xué)徒在熟練工匠指導(dǎo)下學(xué)習(xí)和工作的隱喻，并參照人們?cè)谌粘５?、非正式環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，研發(fā)出了一種新的教學(xué)策略。

和傳統(tǒng)學(xué)徒制不同的是：傳統(tǒng)學(xué)徒制必須要有動(dòng)手操作的學(xué)習(xí)過(guò)程，并要參與實(shí)際制作手工制品；而認(rèn)知學(xué)徒制則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程（而非手工操作過(guò)程），并要將概念形成過(guò)程可視化。

在實(shí)施認(rèn)知學(xué)徒制策略過(guò)程中，教師應(yīng)把握三個(gè)要點(diǎn)：

（1）為學(xué)生作示范，并要向?qū)W生解釋示范行動(dòng)背后的依據(jù)及思考；

（2）開(kāi)始時(shí)為學(xué)生搭建支架和給予指導(dǎo)，但要逐漸減少這種干預(yù)和指導(dǎo)，以使學(xué)生最終能夠在完全沒(méi)有教師的幫助下開(kāi)展自主學(xué)習(xí)；

（3）鼓勵(lì)學(xué)生口頭表述自己的認(rèn)識(shí)與思考，反思自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和探究自己提出的原創(chuàng)性問(wèn)題。

認(rèn)知學(xué)徒制的核心與關(guān)鍵并非簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)一個(gè)具體的事實(shí)或概念，而是要讓學(xué)生沉浸并參與到一個(gè)豐富的、有意義的任務(wù)中去。

（二）建立真實(shí)感的生成式模擬模型

上面介紹的“建立真實(shí)感的設(shè)計(jì)式模擬模型”，在開(kāi)始學(xué)習(xí)之前都需要先開(kāi)發(fā)出大部分的學(xué)習(xí)情境，并且可接受的學(xué)習(xí)結(jié)果也已被事先界定（設(shè)計(jì)者知道正確的解決方案是什么）；而本節(jié)要介紹的“建立真實(shí)感的生成式模擬模型”，是將不同學(xué)習(xí)者之間的交流情境化于某個(gè)任務(wù)中，讓參與者通過(guò)社會(huì)性協(xié)商來(lái)形成共識(shí)，并判定這種共識(shí)是否是有意義的、正確的、可信的（即學(xué)習(xí)結(jié)果事先未被界定，要學(xué)習(xí)、協(xié)商以后才能知道）。所以這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程往往要持續(xù)較長(zhǎng)的時(shí)間。

從下面概述的、屬于生成式模擬模型的三種情境化教學(xué)策略中，應(yīng)能看出生成式模擬模型的以上特征。

1. 基于案例的推理

基于案例的推理（Case-Based Reasoning，CBR）這種情境化教學(xué)策略起源于計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域?qū)θ斯ぶ悄艿奶剿?。[17]對(duì)“基于案例的推理”這種教學(xué)策略的實(shí)施，應(yīng)把握以下四個(gè)要點(diǎn)。

（1）要依靠先前的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)為問(wèn)題解決提供豐富的學(xué)習(xí)境脈（而無(wú)需作任何人為的設(shè)計(jì)），這些先前的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)并不限于某一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)人所擁有，而是應(yīng)該包括同一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)其他人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，并要運(yùn)用這些知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)共同構(gòu)建供大家學(xué)習(xí)的案例境脈。

（2）學(xué)生是通過(guò)準(zhǔn)備案例、診斷分析案例、研究案例來(lái)獲得知識(shí)和必要的思維技能，而案例都是通過(guò)真實(shí)的境脈呈現(xiàn)（具有很強(qiáng)的真實(shí)性），且往往是劣構(gòu)問(wèn)題（非良結(jié)構(gòu)問(wèn)題）。

（3）對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，案例的劣構(gòu)性提供了一種可以感覺(jué)得到的真實(shí)，因而通過(guò)對(duì)嵌入到這些案例之中的認(rèn)識(shí)和理解進(jìn)行解讀、思考及應(yīng)用，新的認(rèn)識(shí)和理解就可以自然而然地生發(fā)出來(lái)。不管是親身體驗(yàn)，還是與他人共享，“具體、真實(shí)、及時(shí)的反饋”都會(huì)促使學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)得到豐富和發(fā)展，[18]從而使其解決當(dāng)前案例及解決其他實(shí)際問(wèn)題的能力不斷增強(qiáng)。

（4）基于案例的推理，將科學(xué)的實(shí)踐落實(shí)到對(duì)可能的解決方案進(jìn)行反復(fù)的測(cè)試和改進(jìn)中；通過(guò)這樣的經(jīng)歷，可以使學(xué)生提出科學(xué)假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、推理和解釋科學(xué)現(xiàn)象的能力，以及基于實(shí)驗(yàn)證據(jù)的決策能力得到較好、較快的發(fā)展。

CBR這種情境化教學(xué)策略的實(shí)施有賴“案例庫(kù)”的支持。案例庫(kù)將感興趣學(xué)科的各種案例集中在一起，這些案例不僅來(lái)自本學(xué)科的相關(guān)文獻(xiàn)，還可以來(lái)自其他學(xué)生運(yùn)用該學(xué)科的相關(guān)概念或知識(shí)技能所取得的成果。換句話說(shuō)，某個(gè)學(xué)生的經(jīng)歷也可以作為一個(gè)案例呈現(xiàn)給別人，使其他學(xué)生通過(guò)共享他人的體驗(yàn)，形成個(gè)人對(duì)此番經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)與理解。由此可見(jiàn)，不僅案例庫(kù)，甚至課堂討論，都可以被設(shè)計(jì)成用來(lái)促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生真實(shí)感的一種工具或環(huán)境。

2. 基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)具有下面幾個(gè)特征。

第一，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)應(yīng)該提出較特殊的疑難問(wèn)題，使學(xué)生能形成疑問(wèn)、開(kāi)展實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行預(yù)測(cè)、生成結(jié)論并分析最終結(jié)果[19]；由于對(duì)項(xiàng)目的研究需要相互合作和較長(zhǎng)的持續(xù)時(shí)間，因此可以帶給學(xué)生具有真實(shí)感的課程體驗(yàn)。

第二，與基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）必須要有精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)已知的正確解法不同，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)成果是不確定的——它是在學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界之間聯(lián)系的過(guò)程中，通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐生成的。

第三，由于是通過(guò)向?qū)W生提出疑難問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目的探究，所以是學(xué)生在自主建構(gòu)對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的理解；又因?yàn)轫?xiàng)目是以研發(fā)出具體的、外顯的人工制品作為完成標(biāo)志，所以學(xué)生既可以通過(guò)自己的反思、也可以根據(jù)他人給出的反饋意見(jiàn)來(lái)修改、深化對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的理解。

按照Krajcik 和 Blumenfeld 的觀點(diǎn)，[20]對(duì)“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”這種情境化教學(xué)策略的實(shí)施，應(yīng)把握住以下五個(gè)要點(diǎn)：

（1）所基于的“項(xiàng)目”應(yīng)該都是由真實(shí)的疑問(wèn)（并且是有意義的、境脈化的疑問(wèn)）驅(qū)動(dòng)的，這些疑問(wèn)將學(xué)生的活動(dòng)結(jié)構(gòu)化，并與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)；

（2）學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)感，源于學(xué)習(xí)者置身于學(xué)科的科研實(shí)踐、參與持續(xù)的探究并生成對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的理解；

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)成效的大小，在很大程度上取決于合作——不僅是與其他同學(xué)的合作（其他同學(xué)可能支持也可能批判所生成的理解），也不只是與教師合作（教師對(duì)學(xué)生探究過(guò)程始終提供支持），還要與課堂以外的其他學(xué)習(xí)共同體成員合作（從而使生成的理解更全面、更豐富、更深化）；

（4）基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)要有基于先進(jìn)技術(shù)的學(xué)習(xí)工具的支持，這類工具既便于學(xué)生開(kāi)發(fā)出人工制品（如上所述，研發(fā)出人工制品才是項(xiàng)目完成的標(biāo)志），也能有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的意義建構(gòu)；

（5）在開(kāi)發(fā)人工制品過(guò)程中，學(xué)生自身的感受、體會(huì)不僅能幫助其他同學(xué)的學(xué)習(xí)與理解，與此同時(shí)，通過(guò)別人的反饋和反復(fù)修改過(guò)程，也大大提高了開(kāi)發(fā)者自身的認(rèn)識(shí)與能力。

3. 課堂學(xué)習(xí)共同體

之所以會(huì)研發(fā)出“課堂學(xué)習(xí)共同體”這種情境化教學(xué)策略，Driscoll 對(duì)此曾作出較確切的說(shuō)明：[21]“傳統(tǒng)學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)是這樣一種結(jié)構(gòu)——處于其中的教師通過(guò)課堂活動(dòng)、課本和其他可能的媒體把知識(shí)分發(fā)給學(xué)生”（這樣一種安排會(huì)讓教師擁有一種控制學(xué)生學(xué)習(xí)的特權(quán)，而且會(huì)使學(xué)生把教師和教科書(shū)看成是獨(dú)一無(wú)二的知識(shí)來(lái)源），“然而，當(dāng)一個(gè)課堂變成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體時(shí)，（學(xué)校的）社會(huì)結(jié)構(gòu)就發(fā)生了變化——轉(zhuǎn)換為師生共同努力來(lái)達(dá)到重要目標(biāo)，而且這些目標(biāo)也是師生共同設(shè)立的”。

可見(jiàn)，課堂學(xué)習(xí)共同體的核心是要變革學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)，使之能充分體現(xiàn)分布式與協(xié)作性的特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生的陳述被真誠(chéng)對(duì)待，他們的疑問(wèn)被認(rèn)真考慮；而且隨著共同體成員不斷分享和發(fā)展他們的知識(shí)與技能，在此過(guò)程中所建構(gòu)的學(xué)科知識(shí)的意義被不斷深化，同時(shí)也被不斷地協(xié)商。更令人鼓舞的是，隨著E-mail、QQ和遠(yuǎn)程視頻會(huì)議系統(tǒng)這類新技術(shù)被越來(lái)越多地應(yīng)用于教學(xué)環(huán)境，這就讓共同體內(nèi)的學(xué)生不僅可以面對(duì)面地合作，還可以分布式地跨越時(shí)間、空間進(jìn)行交流，從而使課堂學(xué)習(xí)共同體的分布式與協(xié)作性的特點(diǎn)能得到更充分的體現(xiàn)。

（三）建立真實(shí)感的參與式模型

“參與式模型”和前面介紹過(guò)的“設(shè)計(jì)式模擬模型”、“生成式模擬模型”一樣，要有真實(shí)感，要讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而且這類現(xiàn)實(shí)問(wèn)題要具備“事實(shí)真實(shí)”、“過(guò)程真實(shí)”和“任務(wù)真實(shí)”（三真實(shí)）的特點(diǎn)。與前兩種模型不同的是，“參與式模型”在有真實(shí)感的基礎(chǔ)上，還增加了兩個(gè)新特點(diǎn)： 一是要進(jìn)行“真槍實(shí)彈”的練習(xí)，二是比“三真實(shí)”還多一個(gè)“生態(tài)真實(shí)”（四真實(shí)）。在生態(tài)真實(shí)中，學(xué)習(xí)者要以自身所處的“生態(tài)地位”（Ecological Niche）來(lái)參與現(xiàn)實(shí)世界的任務(wù)，從而使學(xué)習(xí)者能夠真正沉浸于現(xiàn)實(shí)的情境之中。

下面三種屬于“參與式模型”的情境化教學(xué)策略，都具有這兩方面的鮮明特點(diǎn)。

1. 參與式模擬

“參與式模擬”這種情境化教學(xué)策略的實(shí)施要點(diǎn)是：

（1）要求學(xué)生離開(kāi)課堂環(huán)境，與現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)踐者一道，作為共同體成員之一去參與真實(shí)任務(wù)；

（2）真實(shí)任務(wù)要能夠?yàn)閷W(xué)生提供既動(dòng)腦又動(dòng)手（即“學(xué)與做”結(jié)合）的實(shí)踐機(jī)會(huì)；

（3）上述實(shí)踐活動(dòng)機(jī)會(huì)的產(chǎn)出（即生成的“學(xué)習(xí)成果”）應(yīng)是真實(shí)的——能用于解決現(xiàn)實(shí)世界中的某種具體問(wèn)題，并為學(xué)習(xí)者和參與該實(shí)踐的共同體所共同擁有。

2. 學(xué)業(yè)游戲空間

“學(xué)業(yè)游戲空間”這種情境化教學(xué)策略的宗旨是“寓教于樂(lè)”，力圖把教育、娛樂(lè)和個(gè)體學(xué)習(xí)行為等三者融為一體，所以在這種教學(xué)策略中，往往糅合了故事、交互敘事和游戲設(shè)計(jì)等結(jié)構(gòu)和內(nèi)容?！皩W(xué)業(yè)游戲空間”這種情境化教學(xué)策略的實(shí)施要點(diǎn)是：

（1）上述結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的考慮，既要遵從課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科知識(shí)體系的要求，又要符合客觀世界的真實(shí)性；

（2）因?yàn)槭菍W(xué)業(yè)游戲，所以這種游戲既要能使學(xué)生產(chǎn)生扮演角色的感覺(jué)，從而使學(xué)生能沉浸其中，又要能在這個(gè)過(guò)程中對(duì)游戲者提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以完成教學(xué)目標(biāo)要求（即游戲內(nèi)容不光是娛樂(lè)，還應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)要素）；

（3）學(xué)業(yè)游戲中的故事情節(jié)如何展開(kāi)，應(yīng)由故事中的人物角色來(lái)決定（而非隨意構(gòu)想），這就要求學(xué)生沉浸于故事情境當(dāng)中—— 使其求知過(guò)程真正成為具有真實(shí)感和情境化的參與過(guò)程（也就是讓參與學(xué)業(yè)游戲空間的每一位學(xué)生都能產(chǎn)生一種“虛實(shí)結(jié)合”的真實(shí)感體驗(yàn)）。

3. 實(shí)踐共同體

Barab和 Duffy曾把“實(shí)踐共同體”定義為“一個(gè)持續(xù)維系的人際網(wǎng)絡(luò)”。[22]它具有以下特征：

第一，共同體成員之間有類似的歷史經(jīng)歷，有共同的知識(shí)觀、價(jià)值觀和信念，彼此之間還存在有意義的關(guān)系；

第二，共同體成員有同樣的實(shí)踐和（或）共同的事業(yè)；

第三，共同體成員相互依賴，且彼此尊重多樣化觀點(diǎn)和少數(shù)人的觀點(diǎn)；

第四，“實(shí)踐共同體”具有繁衍擴(kuò)大機(jī)制，可以為共同體成員提供各種交流和參與的機(jī)會(huì)。

“實(shí)踐共同體”的一個(gè)典型案例，是用于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“教師實(shí)踐共同體”。其實(shí)施要點(diǎn)是：

（1）每個(gè)參與者被委派于一所大學(xué)（相當(dāng)于被注冊(cè)為該大學(xué)的“師范生”），他與某位老師之間的師徒關(guān)系是在相互協(xié)商和彼此認(rèn)同的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的；

（2）每個(gè)參與者（師范生）從第一年開(kāi)始就與一位前輩（即和自己有師徒關(guān)系的老師）配對(duì)，并在整個(gè)培養(yǎng)期間都會(huì)和這位老師一起工作；

（3）每個(gè)參與者（師范生）都是“師范生共同體”的成員，在此共同體中分享他們的成長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)與技能，不斷探討教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)及意義；

（4）在這個(gè)“教師實(shí)踐共同體”中，有老手（老師和有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生）、新手（尚未參加工作的低年級(jí)師范生）以及水平介于這二者之間的參與者，這三種共同體成員都在從事一項(xiàng)共同的事業(yè)，即促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展——每個(gè)師范生在學(xué)期間，都需要達(dá)到若干項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)，這些目標(biāo)是通過(guò)真正的實(shí)習(xí)而不僅僅是通過(guò)聽(tīng)課或念教科書(shū)來(lái)達(dá)到。

五、小 結(jié)

情境理論家（Situativity Theorists）認(rèn)為，一個(gè)人所處的學(xué)習(xí)境脈對(duì)所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知有較大的影響，因而對(duì)情境化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)如何設(shè)計(jì)，以及情境化教學(xué)策略應(yīng)如何理解與實(shí)施就顯得至關(guān)重要。

在《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》第三版的第九章中，討論了三種用于實(shí)施“真實(shí)感課程”的情境化教學(xué)模型：

“設(shè)計(jì)式模擬模型”—— 這種教學(xué)模型因?yàn)榭煽厍覍?shí)施方便，通常更多地在課堂教學(xué)中被采用；

“生成式模擬模型”—— 這種教學(xué)模型需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)情境和提供豐富的對(duì)話，所以真實(shí)感更強(qiáng)，但要求學(xué)生擁有更多的主動(dòng)性，這都會(huì)增加在中小學(xué)課程中應(yīng)用這種教學(xué)模型的難度及復(fù)雜性；

“參與式模型”—— 按這種教學(xué)模型實(shí)施的情境化教學(xué)，是發(fā)生在真實(shí)的境脈當(dāng)中，而無(wú)需考慮對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行場(chǎng)景設(shè)計(jì)，因此可以給學(xué)生帶來(lái)豐富的真實(shí)體驗(yàn)；但與此同時(shí)，教學(xué)功能卻被暗中削弱，而且這種真實(shí)境脈常常會(huì)很耗時(shí)，以致難以支撐。教學(xué)實(shí)踐證明，對(duì)于那些已經(jīng)擁有較多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和較豐富情境感知的學(xué)生來(lái)說(shuō)，為他們的知識(shí)建構(gòu)專門(mén)創(chuàng)設(shè)一段故事情節(jié)是低效的，甚至是多余的（對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)的課堂講授方式可能更省時(shí)、更有效）。

總之，筆者認(rèn)為，要建立情境化的、具有真實(shí)感的課程并非像出一道復(fù)雜應(yīng)用題那么簡(jiǎn)單。本章的核心觀點(diǎn)是：當(dāng)學(xué)科的內(nèi)容體系被情境化于一個(gè)應(yīng)用境脈中時(shí)，它們的意義以及學(xué)習(xí)者與這些意義的關(guān)系就被改變了；讓學(xué)習(xí)者與學(xué)科的內(nèi)容體系之間建立起這樣的意義關(guān)系（而不是讓學(xué)習(xí)者去死記硬背學(xué)科知識(shí)），正是教育始終應(yīng)追求的目標(biāo)。

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